Le pr・ident de l'?nbsp;Institute for Educational Leadership ?- organisme qui d・end les int・・s des milieux d'affaires et des milieux enseignants - discute des tendances et des th・es dominants relatifs ?l'enseignement primaire et secondaire aux ・ats-Unis. L'attachement s・ulaire ?l'enseignement public et ? l'・ucation des masses convient-il encore aujourd'hui sous sa forme actuelle ? Quelles perspectives peut-on d・ager des exp・imentations visant ?am・iorer l'enseignement public ? ?la suite de cette interview, les r・acteurs de la pr・ente revue examinent certaines des pr・ccupations concernant la qualit?de l'・ucation dans Quelle note donner ? l'enseignement aux ・ats-Unis ?

Question - Quelles sont, selon vous, les principaux probl・es de l'enseignement primaire et secondaire aux ・ats-Unis ? l'approche du XXI^e si・le ?

M. Usdan - Le principal probl・e est celui de l'am・ioration de la qualit?de l'enseignement public aux ・ats-Unis. Le mouvement en faveur de l'adoption et du rel・ement des normes aux niveaux des ・ats, des localit・ et de la nation traduit cette pr・ccupation, ainsi que le souci de cr・r une main-d'・uvre ・onomiquement comp・itive, en mesure de soutenir la concurrence au niveau mondial. L'am・ioration des r・ultats des ・udiants est le principal probl・e ?r・oudre ?l'approche du troisi・e mill・aire.

Question - Quelles sont les composantes d'un enseignement public de qualit?nbsp;? Vous avez mentionn? par exemple, les normes, qui peuvent ・re consid・・s comme l'un des facteurs de qualit? Pourriez-vous nous indiquer d'autres ・・ents ?

M. Usdan - La question est fortement politis・ parce que nous avons, dans notre pays, une solide tradition de contr・e local de l'enseignement, un syst・e ・ucatif unique, hautement d・entralis? Dans la plupart des r・ions du monde, l'enseignement est beaucoup plus centralis? dirig?depuis la capitale nationale par une administration centrale, avec un programme d'enseignement unique.

Nous avons ・abor?ce syst・e hautement d・entralis?dans lequel l'enseignement est, en vertu de la loi, une responsabilit?qui incombe aux divers ・ats de l'Union, et historiquement, jusqu'?une date relativement r・ente, il ・ait largement admis que la majorit? des responsabilit・ op・ationnelles des ・ablissements d'enseignement devaient ・re d・・u・s ?nos quelque quinze mille syst・es ・ucatifs locaux. Ces syst・es varient en importance d'une ・ole ?classe unique dans les r・ions rurales du N・raska ou du Kansas ?un syst・e tel que celui de New York, responsable de l'・ucation de plus d'un million d'enfants. Nous avons ces deux extr・es et toute la gamme interm・iaire entre ces deux p・es.

Question - Ces syst・es ・ucatifs rel・ent en fait des ・ats ?

M. Usdan - Exactement. Et les ・ats ont le pouvoir l・al de cr・r et de dissoudre les districts scolaires comme ils l'entendent. Mais, de nouveau, il existe une tradition exceptionnellement forte, sp・ifique aux ・ats-Unis, de r・ionalisme local de l'enseignement. La chose int・essante dans l'・olution du mouvement normatif actuel [mouvement demandant l'application de normes f・・ales ・ev・s, dans les programmes d'enseignement aux fins d'・aluer les r・ultats scolaires de tous les ・・es des ・ats-Unis] est qu'il est appuy?de multiples mani・es par les entreprises et le secteur priv? qui pendant la majorit?de notre histoire, ont rejet? l'id・ que le gouvernement national ou f・・al pourrait intervenir de quelque mani・e que ce soit pour fixer des normes. Ces m・es groupes s'inqui・aient d'un contr・e gouvernemental national. Ils s'inqui・aient de ce qu'un tel contr・e repr・enterait pour le contr・e local et les imp・s fonciers, la fiscalit?des entreprises, etc. Ce n'est que depuis deux d・ennies, avant tout avec le souci de la comp・itivit?dans l'・onomie mondiale, que les dirigeants des entreprises se sont montr・ aussi actifs qu'ils l'ont ・?en faveur de l'adoption de normes f・・ales. Et c'est un changement du tout au tout, le contre-pied de la position qui a ・?celle de la majorit?des responsables du secteur priv?tout au long de notre histoire.

Pour en revenir ?votre propos, si vous examinez l'・aboration des normes, la d・ermination de ce que les jeunes devraient savoir est une question ?laquelle on s'int・esse vivement dans les ・ats et dans les localit・. Les d・ats sur les examens nationaux auxquels nous avons assist?tr・ r・emment au Congr・ refl・ent l'int・・ port?? cette question.

Donc il faut ・ablir des normes. Puis il faut d・ider d'un syst・e d'・aluation qui d・erminera si les ・・es sont du niveau d・ini par les normes.

Et enfin il faut ・ablir un syst・e de responsabilit・ pr・oyant ce qu'il faut faire de ceux qui ne sont pas du niveau exig?

Question - Ce syst・e de responsabilit・, n'est-ce pas en fait la bouteille ?l'encre ?

M. Usdan - Effectivement, parce que, en d・it du fait qu'il ait obtenu progressivement un soutien remarquable, par de nombreux c・・, il va ?l'encontre de toute la tradition, de l'histoire et de la culture de l'・ucation aux ・ats-Unis, dans laquelle le dogme du r・ionalisme reste tr・ fort. Le mouvement des normes a fait des progr・ extraordinaires face ?cette tradition de r・ionalisme, parce que les soucis de comp・itivit?・onomique l'emportent sur certains articles du dogme du contr・e local et du r・ionalisme.

Question - Parlons du contr・e local, notion centrale de la conception de l'・ucation am・icaine. D'o?cela vient-il ?

M. Usdan - Eh bien, cela remonte ?plus de deux cents ans, ?une ・oque o?nous ・ions unpays compos?essentiellement d'immigr・, pour la plupart europ・ns, de gens qui fuyaient les pers・utions religieuses et l'oppression politique, et qui ont ・abli des communaut・ locales [Note de la r・action : Le contr・e local de l'enseignement est l'un des pouvoirs r・erv・ aux gouvernements locaux et des ・ats en vertu de la Constitution des ・ats-Unis - voir La collectivit?et la salle de classe, par Denis Doyle, dans ce volume]. Au cours de l'expansion de la nation vers l'Ouest, les populations se sont inqui・・s du pouvoir th・cratique d'un gouvernement central fort dont les exigences religieuses ou politiques se refl・eraient dans l'enseignement. Du fait de ces inqui・udes, on a vu se former des comit・ scolaires locaux, ?l'origine en Nouvelle-Angleterre, qui ont ・olu?pour devenir les conseils scolaires d'aujourd'hui dans la majeure partie du pays.

Je pense que l'importance du pouvoir local dans l'enseignement est fond・ sur des mentalit・ fortes, pionni・es et individualistes, ainsi que sur la crainte d'un ・at central excessivement puissant qui imposerait sa volont? de la part de populations qui essayaient d'・happer aux pers・utions religieuses et politiques.

Question - Vous parlez l? essentiellement, des pr・ccupations concernant le contenu, qui expliquent l'accent mis sur le contr・e local, mais est-ce que cela n'a pas ・?largement motiv? par des consid・ations li・s au financement ? Il y avait ce sentiment qu'il appartenait aux collectivit・ locales [qui fournissaient les fonds] d'organiser l'enseignement de la fa・n dont elles l'entendaient.

M. Usdan - Absolument. C'est un point tr・ important, parce qu'en fait, ce n'est qu'au d・ut des ann・s 1980 que plus de cinquante pour cent du budget de l'enseignement public ont ・? fournis par des sources non locales. Donc, en partie, cette position en faveur du contr・e local vient de ce que, pendant la majorit?de notre histoire, ce sont les imp・s fonciers locaux qui ont assur?de quatre- vingts ?quatre-vingt-dix pour cent du financement de l'enseignement public.

Le contr・e local a eu par de nombreux c・・ de merveilleux avantages, en ce qu'il a produit des syst・es ・ucatifs proches des populations, mais il a ・alement engendr?de profondes in・alit・, ? mesure que notre population s'est diversifi・ et que sa composition socio-・onomique s'est stratifi・ davantage. Et de multiples mani・es, nous avons un syst・e de financement de l'enseignement qui perp・ue l'enrichissement des riches et l'appauvrissement des pauvres, dans lequel les gens s'efforcent de maintenir dans les collectivit・ locales les avantages dont leurs enfants jouissent. Le gouvernement f・・al a institu?certains programmes cibl・ pour essayer de rem・ier ?cette situation dans une certaine mesure, mais les probl・es persistent.

La qualit?du syst・e scolaire, pour tous ceux d'entre nous qui ont eu des enfants, est la principale raison pour laquelle nous choisissons de vivre dans une collectivit? C'est l'・・ent d・isif. Vous n'allez pas habiter dans tel endroit parce qu'on y b・・icie d'une caserne de pompiers de premi・e classe ou d'un service r・ional de lutte anti-moustiques de renomm・ internationale ; vous vous y installez en raison de la r・utation de ses ・ablissements scolaires. Et les gens consentent pour cela toutes sortes de sacrifices ・onomiques. Ils font des sacrifices, par exemple, en consentant ? faire des trajets quotidiens longs et fatigants afin d'offrir de meilleurs possibilit・ d'・ucation ?leurs enfants. C'est une r・ction parfaitement naturelle et humaine de la part des parents. Dans de nombreux cas, c'est ce qui rend les probl・es de l'・uit?dans le financement de l'enseignement et de la redistribution possible des ressources si singuli・ement complexes et ・ineux.

Question - Vous signalez qu'il existe une in・alit? provenant en grande partie du financement par l'imp・ foncier, par la taxation des habitations et des entreprises locales ou d'autres biens, ?un taux sp・ifique. Ce taux varie, et la valeur des maisons en diff・ents lieux d'un m・e ・at ou d'une r・ion varie, n'est-ce- pas ?

M. Usdan - Exactement. Et les gens les plus riches s'ach・ent les maisons les plus ch・es. Ils produisent ・alement des recettes fiscales plus importantes par leurs imp・s fonciers, et ils ont automatiquement davantage ?investir dans les ordinateurs, dans les traitements des enseignants et dans les laboratoires de sciences.

Question - Comment les ・ats-Unis ont-ils essay?de combattre ce probl・e ? Vous avez dit que ce n'est que dans les ann・s 1980 que l'imp・ foncier a cess?d'・re la base principale sur laquelle nous finan・ns les syst・es ・ucatifs. De quelles autres ressources parlons-nous ?

M. Usdan - Eh bien, d'une taxation des ・ats sur des bases plus larges, soit par les taxes ?la vente, soit par un imp・ des ・ats sur le revenu. Mais dans la plupart des ・ats, les ressources locales sont toujours tr・ importantes, et il reste donc des variations ・ormes d'un ・at ?un autre. Dans le New Hampshire, par exemple, de quatre-vingt-cinq ?quatre-vingt-dixpour cent des d・enses d'enseignement sont encore pay・s par les ressources locales. ?l'・helon national, en moyenne, de quarante ?quarante-cinq pour cent des budgets scolaires proviennent de sources locales, contre cinquante ?cinquante-cinq pour cent du gouvernement de l'・at, et cinq pour cent seulement du gouvernement f・・al qui a toujours ・?un partenaire mineur.

Question - Il y a donc l?une diff・ence consid・able entre le syst・e des ・ats-Unis et celui d'un grand nombre d'autres pays.

M. Usdan - Certainement, et je suis heureux que vous ayez soulev?la question du financement parce qu'elle joue incontestablement un r・e crucial au niveau de la politique en mati・e d'enseignement. Et elle fait l'exceptionnelle sp・ificit?de notre syst・e, de sorte que les visiteurs ・rangers ont de grandes difficult・ ?comprendre nos pratiques, tant du point de vue organisationnel que du point de vue de l'・uit? De multiples fa・ns, si vous examinez les probl・es particuliers des grandes villes et de leurs proches banlieues, vous y trouvez des in・alit・ fiscales encore plus fortes en raison de ce que l'on appelle le facteur de ?nbsp;la surcharge municipale ? En d'autres termes, l'imp・ foncier local finance non seulement l'enseignement, mais il doit ・alement financer les autres services locaux : la police, les pompiers, les loisirs, etc.

Question - De certaines mani・es ・alement les transports.

M. Usdan - Oui, et il est ・ident qu'en milieu urbain, les services de police, de pompiers, d'assistance sociale, etc., sont beaucoup plus co・eux, ce qui ne fait qu'aggraver la situation parce qu'il y a de moins en moins d'argent pour l'enseignement.

Dans les banlieues, en particulier les banlieues homog・es, m・e celles qui sont proches de nos centres urbains, les trois quarts des recettes de l'imp・ foncier vont ?l'enseignement parce que les autres services municipaux sont moins co・eux.

Question - Donc ce que nous disons, c'est que le financement et les solutions adopt・s pour le financement sont au c・ur du probl・e, et que l'une des grandes tendances sera la recherche de solutions de rechange.

M. Usdan - Cela fait des ann・s que nous nous battons sur cette question. Le pouvoir politique, dans notre syst・e, est maintenant dans les mains des banlieues. Lorsque ces int・・s sont en jeu, les mots ?nbsp;・uit?nbsp;?et ?nbsp;redistribution ? tendent ?dispara・re de notre vocabulaire collectif.

Nous avons eu, depuis le d・ut des ann・s 1970, toute une s・ie de proc・, en fait des affaires continuellement en instance devant les tribunaux dans la plupart des ・ats de notre pays, qui mettent en cause les in・alit・ du financement actuel des syst・es ・ucatifs et qui portent sur le mouvement de r・orme en mati・e d'・uit?et d'ad・uation des ressources. Les l・islateurs des ・ats ont proc・?? des ajustements, mais ces ajustements mettent du temps ?prendre effet, et il y a alors mati・e ?se pourvoir de nouveau en justice. Si bien que dans un grand nombre d'・ats, dans tout le pays, vous avez des proc・ en cours depuis des d・ennies.

Question - Au sujet des recours en justice, la question la plus connue est sans doute celle du ramassage scolaire, pour laquelle les tribunaux ont d・ini le bien public, ?savoir une plus grande int・ration des ・oles, et ont ensuite formul?des solutions qu'ils ont impos・s au syst・e. Pensez-vous que cela va continuer ?

M. Usdan - Ce qui commence ?se produire actuellement, du fait que la situation d・ographique a progress?plus rapidement que les d・isions judiciaires, c'est que nous avons aujourd'hui une s・r・ation raciale encore plus marqu・. Les questions de diversit? sont bien plus complexes, par de nombreux c・・, qu'elles ne l'・aient dans les ann・s 1960 et au d・ut des ann・s 1970, o?la question d'int・ration ・ait litt・alement une question de Noirs et de Blancs.

Il y a aujourd'hui une croissance ・orme de la population hispanique et de la population asio-am・icaine, qui rend les questions de race et d'ethnicit?infiniment plus complexes. La moiti?de la croissance de la population am・icaine enregistr・ r・emment s'est produite dans trois ・ats uniquement, la Floride, le Texas et la Californie. La majorit?de la croissance dans ces r・ions, et en particulier celle des inscriptions scolaires, provient des groupes hispaniques. Si bien que la situation enti・e s'est modifi・, dans le sens d'une complexit?accrue.

Mais revenons ?notre discussion sur les tribunaux. Nous avons d・? dit que le gouvernement f・・al avait relativement peu d'influence, financi・ement, sur le syst・e ・ucatif am・icain, mais les gens ignorent souvent l'impact profond des tribunaux f・・aux sur les politiques ・ucationnelles. La d・ision de la Cour supr・e de 1954 [affaire Brown contre le conseil scolaire, d・ision faisant jurisprudence selon laquelle l'existence d'・ablissements d'enseignement s・ar・, mais ・aux, ne satisfaisait pas la garantie constitutionnelle de chances ・ales pour tous les ・・es] concernant la s・r・ation des ・oles en est un excellent exemple.

Question - Un autre domaine o?les d・isions judiciaires ont eu un impact s・ieux sur les lois nationales est celui des ・・es infirmes ou handicap・ et des ・・es pr・entant des difficult・ d'apprentissage. Une partie tr・ substantielle de l'augmentation des d・enses d'enseignement au cours des quinze ?vingt derni・es ann・s provient des mesures prises pour assurer l'・ucation de ces ・・es d・avoris・.

M. Usdan - Oui. Je pense que c'est l?encore un excellent exemple de l'influence du gouvernement f・・al, en particulier sur les questions d'・uit? Nous avions les Programmes f・・aux du Titre I qui aidaient les enfants d・avoris・. Mais la l・islation sur l'・ucation des enfants handicap・, qui je crois est entr・ en vigueur en 1975, a oblig?les syst・es ・ucatifs de tout le pays ?r・ondre aux besoins des enfants handicap・, physiquement et d'autres mani・es, qui n'・aient pas satisfaits pr・・emment.

En m・e temps, ces dispositions f・・ales ont provoqu?une r・ction du public, parce qu'elles imposaient des plans et des d・enses importantes, mais sans fournir les ressources n・essaires. Je crois qu'?l'origine, le but ・ait que le gouvernement national subviendrait ?quarante pour cent des d・enses de l'・ucation sp・iale, mais je crois que le pourcentage de fonds f・・aux effectivement octroy・ n'a jamais d・ass?les huit ou neuf pour cent. Ces exigences, bien que motiv・s par les meilleures intentions du monde pour le b・・ice des enfants handicap・, ont donc produit un choc en retour contre l'intervention du gouvernement f・・al, les lourdeurs administratives, les r・lements, etc. Cela d・ontre ?quel point notre syst・e intergouvernemental f・・al peut ・re complexe.

Question - Comment ce syst・e f・・al complexe fa・nne-t- il la gestion de l'enseignement ?

M. Usdan - Examinons cela sur le plan de la centralisation par opposition ?la d・entralisation. Dans notre syst・e de gouvernement f・・al, vous avez le gouvernement f・・al, celui des ・ats et celui des localit・, chacun ayant certaines responsabilit・. En vertu de notre Constitution et du cadre juridique en vigueur, il y a, bien entendu, outre la Constitution f・・ale, une Constitution distincte pour chacun des ・ats. En mati・e de politique d'・ucation, le gouvernement f・・al a de l'influence, les ・ats ont les responsabilit・ juridiques, et les autorit・ locales ont essentiellement, historiquement, les responsabilit・ op・ationnelles.

Si bien que lorsque vous parlez de politique de l'enseignement aux ・ats-Unis, vous parlez d'intervenants nombreux et divers, les enseignants, les proviseurs, les directeurs r・ionaux, les parents, et les membres des conseils scolaires ?l'・helon local. Vous avez dans de nombreux ・ats des circonscriptions interm・iaires qui fournissent certains services sp・iaux de liaison entre les districts scolaires locaux et l'・at. Vous avez des minist・es de l'enseignement. Vous avez les l・islatures des ・ats. Vous avez les gouverneurs. Vous avez les aides des gouverneurs charg・ de l'・ucation, qui ont de plus ne plus d'influence dans le processus d・isionnel. Et vous avez encore l'influence de l'appareil f・・al dont nous parlions.

Question - Le mouvement des ・ablissements ?charte [mouvement qui favorise la cr・tion d'・ablissements publics dont l'administration se situe ?l'ext・ieur du syst・e traditionnel de l'enseignement public, mais qui re・ivent des subsides publics] suscite actuelle un certain int・・, du fait de son impact possible sur la structure de notre syst・e ・ucatif.

M. Usdan - Je pense que le mouvement des ・ablissements ?charte est issu de plusieurs courants historiques distincts. L'un de ces courants est une r・ugnance croissante pour les exigences administratives et r・lementaires toujours plus nombreuses impos・s aux ・ablissements, le sentiment que les professeurs et les proviseurs qui savent o?se trouvent les ・・es, o?le processus d'enseignement et d'apprentissage a lieu, se trouvent li・ par une s・ie de prescriptions bureaucratiques sans aucun rapport avec le processus d'enseignement proprement dit. C'est l?un des attraits du mouvement des ・oles ?charte.

Il y a ・alement l'attrait du choix. Les gens ais・ peuvent choisir l'・ablissement o?ils envoient leurs enfants, soit qu'ils vivent dans les communaut・ de banlieue privil・i・s, soit qu'ils envoient leurs enfants dans des ・oles priv・s ou ind・endantes. Le mouvement des ・ablissements ?charte a gagn?du terrain dans les r・ions o? les syst・es ・ucatifs servent tr・ mal les ・・es, en particulier en milieu urbain ?nbsp;difficile ? o?l'on estime de plus en plus qu'il conviendrait d'accorder plus de pr・ogatives et une plus grande autorit?aux parents, aux enseignants et aux intervenants au niveau de base.

Un des arguments qui milite donc en faveur de la d・entralisation est l'aptitude ?r・ondre aux besoins locaux. Un argument avanc? en faveur de la centralisation est que ce qui est important pour les ・ablissements d'enseignement n'est pas la question de savoir qui gouverne au niveau de la localit? des ・ats, ou de la nation, mais celle de savoir si les enfants apprennent quelque chose et si, en fin de parcours, ils ont acquis une formation, savent lire, ont des connaissances en sciences, en informatique, en anglais, en math・atiques, etc. Ce que vous avez dans les banlieues riches, ce sont des ・oles sur mesure pour les gens qui veulent avant tout que leurs enfants aient de bonnes notes aux examens d'entr・ de l'enseignement sup・ieur et qu'ils soient accept・ dans les prestigieuses universit・ de l'Ivy League ou les grandes universit・ d'・at.

La question de l'administration des affaires publiques est donc d'une pertinence r・uite dans de telles collectivit・. Il y a quarante, cinquante, soixante ans, des villes comme New York, Chicago, Philadelphie, D・roit, Washington, avaient d'immenses syst・es ・ucatifs, fortement bureaucratiques, mais les ・・es r・ssissaient en d・it de la taille des circonscriptions scolaires ou de la centralisation de leurs structures administratives.

Question - Tr・ souvent, lorsque nous comparons les d・enses d'enseignement par ・・e aux ・ats-Unis et les m・es d・enses dans les autres pays, l'une des disparit・ qui ressort de ces simples comparaisons est qu'une grande partie de l'argent destin?? l'・ucation dans certaines circonscriptions est allou・ en fait ? des programmes sociaux, par exemple les programmes des cantines scolaires, les programmes de rattrapage d'une forme ou d'une autre, les programmes de garde parascolaire apr・ les classes, et il n'en est pas ainsi dans les autres pays.

M. Usdan - Je suis certain que c'est vrai. L'un des r・ls dilemmes des ・ablissements d'enseignement concerne les changements de la structure familiale dans divers types de collectivit・, pas seulement dans les milieux urbains pauvres ou les r・ions rurales. La structure familiale a subi de profonds changements. De plus en plus, les deux parents travaillent. Il y a un nombre croissant de foyers monoparentaux dans tous les milieux. On peut aller jusqu'?dire que personne ne s'occupe vraiment des enfants et que les ・ablissements d'enseignement font face ?un dilemme, ? savoir qu'ils repr・entent pratiquement la seule institution stable de la vie d'un grand nombre d'enfants.

Que voulez-vous que l'・ole fasse quand un enfant arrive le matin ? jeun, ou qu'il a une rage de dents et qu'il n'est pas all?chez le dentiste ? Ces enfants-l?ne peuvent pas apprendre dans toute la mesure de leurs capacit・ tant que leurs besoins de base ne sont pas satisfaits.

Et donc ce qu'il faut r・llement, c'est une r蜑valuation de notre syst・e actuel de gestion des ・ablissements scolaires locaux. Nous avons ・ev?dans ce pays, dans le cadre du mouvement de r・ormes municipales au d・ut du si・le, une barri・e entre les ・oles et le gouvernement g・・al ; nous pensions que les ・oles ・aient trop importantes pour ・re politis・s, si bien que nous avons cr蜑 des syst・es de gestion totalement s・ar・.

C'est ainsi que vous avez des ・ablissements scolaires isol・ du courant g・・al de la soci・? avec des sources de fonds distinctes et ainsi de suite. Les services sociaux, les services de sant? l'emploi et les syst・es de formation et autres rel・ent de la comp・ence du gouvernement g・・al, ?un moment o?les enfants sont de plus en plus nombreux ?・re plong・ dans la pauvret?ou dans des conditions ・onomiquement marginales.

Si bien qu'il y a des enfants qui arrivent ?l'・ole avec toutes sortes de probl・es sociaux et de sant?qui les emp・hent d'apprendre normalement, mais que l'・ole n'a aucun moyen d'acc・er aux ressources et aux syst・es n・essaires pour faire face ?de tels probl・es.

Comment pouvez-vous cr・r de nouveaux syst・es de prestation de services sociaux qui impliquent et utilisent les ・oles ? La principale mission de l'enseignement devrait ・re d'enseigner, je n'en disconviens pas ; mais comme les ・oles sont des lieux o? les enfants se rassemblent, nous devons rechercher des mani・es novatrices d'・ablir des ・oles qui remplissent cette mission primordiale d'enseignement, mais qui servent ・alement ?l'・ucation des parents, au rattrapage et aux services sociaux. Et nous devons concevoir pour cela un syst・e de financement rationnel afin que les ・oles ne soient pas les seules ?supporter tout le fardeau.

On commence ?voir des r・lisations dans ce sens. D'abord dans les grandes villes, des villes comme Boston, Chicago, Cleveland, vous avez des maires qui commencent ?s'int・esser de plus en plus ? l'enseignement parce qu'ils se rendent compte que tous les efforts de r・ovation de leurs quartiers d・avoris・, de construction de superbes b・iments et de mus・s, ne parviendront pas ?faire revenir la classe moyenne dans les villes s'ils ne sont pas assortis d'une r・orme des syst・es ・ucatifs.

Ainsi, les maires s'impliquent de plus en plus, et je pense que les changements concernant l'administration locale seront au nombre des grandes questions du prochain mill・aire.

Question - Le multiculturalisme ou le plurilinguisme dans l'enseignement sont des questions qui ont retenu l'attention du public par la mani・e dont ces r・lit・ sont prises en compte dans les salles de classe et dans les programmes. La sensibilit?multiculturelle a ・? une importante pr・ccupation dans l'enseignement aux ・ats-Unis. Est- ce que cela va continuer ?

M. Usdan - Certainement. Je crois qu'avec la diversification croissante de la population, nous allons devoir r・l・hir ?ce que sont la majorit?et la minorit?dans notre pays, compte tenu de notre situation d・ographique. Cette diversit? croissante est peut-・re l'un des principaux d・is auxquels fait face la soci・?tout enti・e. Elle touche l'enseignement avant les autres secteurs parce que les nouveaux immigr・ sont en fait une population tr・ jeune.

Donc certains de ces jeunes affluent dans les ・oles. Plus de trente pour cent de la population scolaire appartiennent ?des minorit・. D'ici le milieu du si・le prochain, nos minorit・ actuelles formeront cinquante pour cent de l'ensemble de la population. L'espagnol est la langue la plus commun・ent parl・ dans le continent am・icain. Nous devons, par nos programmes, nos capacit・ de prendre en compte des langues autres que l'anglais, notre sensibilit? culturelle, relever ce d・i.

Question - Nous parlons de l'impact des immigr・ sur notre syst・e ・ucatif, mais il y a ・alement l'aspect inverse de cette question, celui de l'impact de l'enseignement sur les immigr・, la socialisation, la formation de citoyens des ・ats-Unis. Pourriez- vous parler un peu de cela et peut-・re examiner si cette question a toujours la m・e pertinence ?

M. Usdan - C'est une question tr・ pertinente et, ? mon avis, nous l'avons tous perdue de vue. Par exemple, mon p・e ・ait un immigr?et il ・ait arriv?tr・ pauvre. Il a grandi dans le Lower East Side de New York, il est all?au lyc・ Stuyvesant [lyc・ de la ville de New York ?examen d'entr・ tr・ s・ectif] et il est devenu dentiste. Il a donn??sa famille des conditions de vie bourgeoises, tr・ confortables. Et cela ne remonte qu'?une g・・ation. J'ai pu faire mes ・udes dans une universit?de l'Ivy League, avoir une bonne carri・e, etc. Si mon p・e n'avait pas re・ une ・ucation de qualit? dans les ・oles publiques, mes chances de succ・ auraient ・? diminu・s. L'enseignement public, historiquement et traditionnellement, a ・?le moteur de notre d・ocratie et de notre mobilit?sociale. Je pense que nous avons perdu de vue cette contribution essentielle de notre enseignement public.

Malgr?tous les probl・es de nos syst・es ・ucatifs et toutes les in・alit・, l'enseignement public am・icain reste la plus extraordinaire exp・ience d'・ucation de masse du monde. Il a ouvert la voie de la mobilit?sociale et ・onomique ?des millions d'Am・icains. Cette ・olution s'est produite dans un contexte ・onomique et psychologique essentiellement diff・ent de celui d'aujourd'hui, dans lequel notre pays et son ・onomie connaissaient une croissance constante. Nous ・ions d・?en phase d'expansion, ?la poursuite de notre ?nbsp;destin・ manifeste ? Il y avait cette profonde croyance que si vous aviez une bonne ・ucation, vous aviez des possibilit・ de croissance assur・s. Je crois que ce qui a commenc??se produire ces derni・es d・ennies, alors que nous nous pr・ccupons de l'avenir de nos enfants, c'est que nous ne sommes plus aussi s・s que nous l'avons ・??une ・oque de pouvoir r・liser le r・e am・icain classique qui est de pouvoir raisonnablement aspirer ? aller plus loin que nos parents.

Certains de nous ont ・?les b・・iciaires de la p・iode qui a suivi la Deuxi・e Guerre mondiale, o?la majorit?des pays du monde ・aient ravag・ et o?les ・ats-Unis ・aient un colosse ・onomique. Nous repr・entions six pour cent de la population du globe et produisions quarante pour cent du PNB mondial. Cela ne pouvait durer ・ernellement. L'Europe d'abord et en fin de compte l'Asie se sont relev・s et la concurrence ・onomique qui en a r・ult?ainsi que le d・lin de notre industrie manufacturi・e ont inspir?des doutes consid・ables dans notre culture en ce qui concerne la mobilit? ・onomique.

Je pense aussi que, de multiples mani・es, ces doutes ・onomiques ont ・alement frein?la renaissance possible du ?nbsp;lib・alisme ?et de tout mouvement en faveur de la redistribution des ressources. Il est bien plus facile d'・re lib・al dans une ・onomie en expansion que dans une ・onomie en contraction. Je pense que les gens sont de plus en plus pr・ccup・ par l'avenir de leurs enfants, et qu'ils ne veulent pas que leurs propres syst・es scolaires aient ?faire les frais de la politique de redistribution.

Le mouvement des ・ablissements ?charte, je crois, peut ・re un mouvement important parce qu'il cr・ des alternatives, une comp・ition, et peut-・re surtout parce qu'il peut d・lencher certains changements dans certains de nos syst・es ・ucatifs les plus p・rifi・. Les ・ablissements ?charte ne touchent que deux dixi・es d'un pour cent de la population scolaire. Le d・i est donc de renforcer les ・ablissements d'enseignement publics traditionnels, qui sont les ・ablissements fr・uent・ par la quasi-totalit?des enfants.

Question - Que pensez vous des bons d'・udes [syst・e dans le cadre duquel les fonds publics sont mis ?la disposition des parents pour payer les frais de scolarit?dans les ・ablissements de leur choix, publics, priv・ ou m・e religieux] ?

M. Usdan - L'une des raisons invoqu・s pour expliquer l'indiff・ence manifest・ par les ・ablissements d'enseignement public, c'est qu'ils ont le monopole. Mais la plupart des gens, m・e dans le syst・e public, sont maintenant en faveur du choix, et le mouvement des ・ablissements ?charte prend de l'ampleur. Le principal syndicat du personnel enseignant a r・emment lanc?sa propre formule d'・ablissements ?charte. Je crois qu'il y a une acceptation grandissante de la notion du choix, m・e si c'est ?contrec・ur, y compris dans le secteur de l'enseignement public. La question, pour moi est de savoir si ce ?nbsp;choix ?devrait pouvoir porter sur les ・ablissements non publics aussi bien que sur les ・ablissements publics ?

Je ne pense pas que les ressources publiques devraient ・re vers・s aux ・ablissements non publics parce que cela aurait pour effet d'intensifier l'・osion de la base politique de l'enseignement public qui se r・uit d・?comme une peau de chagrin.

Question - Vous avez expliqu?plus t・, de mani・e tr・ ・oquente, qu'essentiellement, le processus ・ucatif se d・oulait entre l'・・e et le professeur dans la salle de classe. Nous consacrons, aux ・ats-Unis, de vastes ressources ?la pr・aration des enseignants. Dans quelle mesure pensez-vous que nous r・ssissions dans cette t・he ?

M. Usdan - Je pense que nos r・ultats sont d・lorables. Je pense que beaucoup, sinon la majorit? des institutions qui pr・arent les enseignants ne sont pas particuli・ement pertinentes parce qu'elles ne sont pas directement reli・s de mani・e clinique aux ・ablissements o?ont lieu les activit・ d'enseignement et d'apprentissage. Je pense qu'un grand nombre d'・oles normales ont adopt?les normes des arts et des sciences et ont suivi le mod・e de la recherche plut・ que le mod・e clinique plus pratique des ・oles de commerce ou des ・oles de m・ecine, o?vous avez des professeurs cliniciens qui ont en m・e temps des pratiques professionnelles qui ne sont pas isol・s du monde r・l.

?mon avis, la formation p・agogique a profond・ent besoin de r・ision et de restructuration. Je pense que les syst・es ・ucatifs eux-m・es doivent intervenir plus largement dans le processus de formation des enseignants, en particulier dans la fa・n de concevoir cette composante fondamentale qu'est la relation entre les ・・es et les professeurs.

Question - Vous ・es associ??ce que nous autres, dans les milieux gouvernementaux, appelons les ONG [organisations non gouvernementales]. Comment envisagez-vous les responsabilit・ de votre organisation ou ses contributions dans le traitement de ces questions d'・ucation et des d・is et possibilit・ qu'elles repr・entent ?

M. Usdan - L'Institute for Educational Leadership, l'IEL, est une organisation priv・, ind・endante et ? but non lucratif. Nous n'avons pas de base politique ou ・onomique au sens traditionnel du terme. Nous op・ons avec le monde politique, le monde de l'・ucation et le monde des affaires, ici ?Washington et dans tout le pays. Nous avons ?l'IEL une merveilleuse ind・endance et nous sommes en mesure de jouer un r・e de catalyseur dans la r・olution des probl・es qui se pr・entent. Nous servons de m・anisme connecteur entre le monde de l'enseignement et le monde ext・ieur, et nos programmes ont trait aux questions d・ographiques, ?l'emploi et ? la formation, ?l'instauration de liens entre les ・oles, les services de sant?et les services sociaux, etc., parce que la r・olution des probl・es auxquels les jeunes et leurs familles font face exige de nouvelles approches multisectorielles. Il y a une diff・ence profonde entre la scolarisation et l'・ucation, mais un grand nombre de gens de notre soci・?consid・ent l'・ucation strictement comme une question de scolarisation.

Une partie vitale de l'・ucation passe certainement par l'・ole. Mais quand les jeunes arrivent ?leur dix-huiti・e ann・, ils ont pass?quatre-vingt-onze pour cent de leur temps hors de l'・ole, dans la famille, avec leurs amis, ?dormir, etc. Les jeunes, ?notre connaissance, passent infiniment plus de temps ?regarder la t・・ision qu'?faire leurs devoirs. Nous devons accorder davantage d'attention aux effets profonds de l'・ucation non scolaire que procurent aux jeunes d'autres ph・om・es de notre soci・?

Question - L'int・・ manifest?par les entreprises pour l'・ucation va-t-il avoir un impact majeur ?

M. Usdan - Il a d・?eu un impact consid・able. Les choses ont ・olu?ces dix ou vingt derni・es ann・s. Le monde des affaires et les milieux politiques jouent un r・e de plus en plus d・erminant. Ils appuient le mouvement des normes, dont le point de d・art a ・?en fait, d'une certaine mani・e, le rapport A Nation at Risk (Nation en danger) publi?en 1983. Dans les ・ats du Sud, des gouverneurs tels que Clinton en Arkansas, Hunt en Caroline du Nord et Riley en Caroline du Sud ont donn?une impulsion ?ce mouvement en ・ablissant des liens entre l'enseignement et le d・eloppement ・onomique. C'est ・alement l'・oque o?nous sommes pass・ par des mutations ・onomiques majeures qui ont modifi?notre soci・?et notre ・onomie. Nous ・ions en train de perdre notre assise manufacturi・e, ce qui nous a oblig・ ?passer d'une ・onomie fond・ sur la production industrielle ?une ・onomie de l'information. Les ・ucateurs et les nouveaux dirigeants des milieux d'affaires et des milieux politiques ont constat?que nous n'avions plus d'emplois ?offrir ?des masses d'ouvriers sans qualification, d'o?la n・essit?pour l'enseignement de produire des gens capables de prendre leur place dans une ・onomie ?hautes qualifications, ?hautes normes.

Le monde du travail veut des normes f・・ales, des normes d・inies en mati・e d'enseignement, applicables aux ・udiants dans tous les ・ats-Unis, et je crois que c'est la direction vers laquelle le pays s'oriente. Les ・udiants connaissent les math・atiques ou ils ne les connaissent pas. Il n'est pas question de math・atiques ou de physique diff・entes pour la Virginie ou pour la Caroline du Sud. Voyez, par exemple, l'influence de la Table ronde des entreprises (Business Roundtable) qui appuie l'adoption de ces r・ormes fond・s sur l'adoption de normes dans les capitales des ・ats de toute la nation. La Table ronde des entreprises r・nit deux cents des plus grandes entreprises des ・ats-Unis. Le monde du travail ne s'・ait jamais int・ess?de mani・e aussi active ?l'enseignement. Mais il y a aujourd'hui des entreprises qui prennent l'initiative dans les capitales des ・ats et qui m・ent ce mouvement en faveur de l'application de normes ・ev・s en mati・e d'・ucation.

Donc le monde du travail intervient tr・ activement, et il a conclu une alliance naturelle avec les dirigeants politiques. Dans de nombreux ・ats, cette nouvelle donne de la politique de l'・ucation a conf・?au cabinet du gouverneur ou ?son adjoint charg?de l'・ucation une importance infiniment plus grande en mati・e d'・ucation que celle du directeur du syst・e d'enseignement de l'・at. Les donn・s d・ographiques du pays ont leur importance : il n'y a que vingt-deux ou vingt-trois pour cent des adultes qui ont des enfants scolaris・. Les ・us sont attentifs ?l'argent et au pouvoir. Or ce n'est pas la population scolaire qui en est d・entrice. C'est donc l?un autre facteur du renforcement de l'influence politique des milieux d'affaires.

Les nouvelles alliances politiques doivent ・oluer pour d・oucher sur des actions concert・s des milieux d'affaires, des parents et des ・ucateurs, au cours du prochain mill・aire. Notre organisation entend faire fonction de catalyseur pour favoriser ce processus.

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M. Michael Usdan est pr・ident de l'Institute for Educational Leadership. Il a ・?commissaire de l'enseignement sup・ieur de l'・at du Connecticut et pr・ident de l'Institut Merrill- Palmer de D・roit. Il a enseign??l'universit?Columbia, ?la City University of New York, ?l'universit?Northwestern et ? l'universit? de Fordham, ainsi que dans les ・oles secondaires de New York et de White Plains. Il est membre du comit?consultatif de r・action de la revue Phi Delta Kappan et a ・?membre et pr・ident du conseil scolaire de New-Rochelle (・at de New York).