Atualmente, entretanto, ele reapareceu no cen・io educacional da na艫o. Os primeiros sinais indicam que as escolas que enfatizam a educa艫o do car・er e concentram-se no desenvolvimento das virtudes do car・er est・ presenciando resultados impressionantes.

A Parceria na Educa艫o do Car・er (CEP) (uma coaliz・ nacional apartid・ia de indiv・uos e organiza苺es dedicadas ao desenvolvimento do car・er moral dos jovens) define este princ・io como "o processo de longo prazo de auxiliar os jovens a desenvolverem bom car・er", ou seja, conhec?los, cuidar deles e atuar sobre valores ・icos centrais, como integridade, honestidade, compaix・, responsabilidade e respeito por si pr・rio e pelos outros. O objetivo ?o de envolver os estudantes em um ambiente que demonstre, ensine e encoraje a pr・ica dos valores necess・ios para a sociedade. Como resultado, as crian・s n・ ser・ apenas informadas sobre esses valores, mas tamb・ os incorporar・ e tomar・ decis・s e agir・ de acordo com eles. Isso exige concentra艫o nos valores em todo o curr・ulo e cultura da escola.

?necess・io tempo, esfor・s e muitas vezes o desenvolvimento dos profissionais para integrar a educa艫o do car・er ・ escolas, mas o investimento vem provando que compensa o esfor・. As escolas m・ias e secund・ias em todo o pa・ que adotaram os prop・itos conjuntos de desenvolvimento acad・ico e de car・er v・ observando resultados impressionantes em sua cultura e ambiente geral, no n・el de comprometimento da comunidade estudantil, no envolvimento dos pais e mesmo em aproveitamento acad・ico mais alto. A educa艫o do car・er funciona em escolas de diversos tamanhos, com popula苺es que variam de homog・eas a heterog・eas e com estudantes de fam・ias de todo o espectro s・io-econ・ico.

Para ser eficaz, a educa艫o do car・er deve ser ponderada e intencional. Ela deve incorporar-se a todos os aspectos da vida escolar, desde o dia acad・ico at?os esportes e outras atividades extra-curriculares. Ela deve ser um marco de todos os relacionamentos interpessoais entre adultos e estudantes.

As escolas que estabeleceram boa educa艫o do car・er criaram ambientes de cuidado que s・ sens・eis a quest・s comportamentais: o isolamento de certas crian・s e animosidades entre diferentes grupos ou fac苺es. Essas institui苺es estabeleceram forte comunica艫o e compreens・ entre os estudantes e com os adultos. Elas reagem aos problemas e possuem professores, administradores e estudantes que freq・ntemente est・ dispostos a tomar a苺es e assumir responsabilidades quando outro estudante parece ter problemas.

As escolas que se sobressaem neste sentido possuem determinadas caracter・ticas comuns. Invariavelmente, elas possuem uma lideran・ administrativa compromissada, que inclui n・ apenas diretores, mas tamb・ assistentes e orientadores. Elas possuem um vocabul・io comum; um conjunto de valores integrados no estudo da literatura, hist・ia e outros assuntos. A Escola Secund・ia Mount Lebanon, nos arredores de Pittsburgh, na Pensilv・ia, cumpre com esse papel at?em mat・ias menos relacionadas, como ci・cia e matem・ica. Elas incluem a educa艫o do car・er no desenvolvimento dos funcion・ios. A Escola M・ia Leesville, em Wake County, na Carolina do Norte, por exemplo, organiza os professores em equipes que utilizam o desenvolvimento do car・er como elemento central em seu planejamento conjunto de curr・ulo e aulas. Elas se concentram no respeito m・uo. Elas encontram formas de incorporar servi・s comunit・ios na sua agenda. E, como Youth Opportunities Unlimites (uma escola p・lica alternativa de San Diego, na Calif・nia, freq・ntada por estudantes de risco redirecionados ou expulsos de outras escolas distritais), elas obt・ resultados. Em Youth Opportunities Unlimited, a taxa de evas・ caiu de 23% durante o per・do 1994/95 para menos de 13% dois anos mais tarde.

Embora a educa艫o do car・er nunca seja uma solu艫o a curto prazo, nem uma garantia contra a erup艫o da viol・cia, ela ?certamente uma parte vital da solu艫o geral.

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Esther F. Schaeffer ?diretora executiva do CEP em Washington D. C. Este artigo ?reimpresso mediante permiss・ da edi艫o de outubro de 1999 do Boletim da Associa艫o Nacional de Diretores de Escolas Secund・ias. Copyright © Associa艫o Nacional de Diretores de Escolas Secund・ias.

As opini・s expressas neste artigo n・ refletem, necessariamente, as opini・s ou pol・icas do governo dos Estados Unidos.

Para os administradores de emerg・cias, os tiroteios em Littleton, no Colorado, em abril de 1999, e outros eventos em outros lugares demonstraram como ?vital uma mudan・ e rea艫o eficaz. Os funcion・ios das escolas e as autoridades locais est・ se conscientizando da necessidade de coordena艫o de servi・s de emerg・cia, incluindo delegacias, pol・ia municipal e estadual, esquadr・s antibombas, bombeiros, servi・s por telefone, param・icos e hospitais. E eles necessitam aprender como lidar com os meios de comunica艫o, funcion・ios do governo de diversos escal・s e, naturalmente, com os pais. Crises menos dram・icas, desde ataques com bombas at?desastres naturais, podem tamb・ incitar atividades exaltadas.

"O problema das emerg・cias ?que elas acontecem muito raramente", afirma Peter Clark, diretor escolar em Vermont cujo pr・io foi amea・do por enchentes. "O problema ?a rapidez com que elas ocorrem."

Os administradores de emerg・cias estaduais est・ preparados para auxiliar as escolas a desenvolverem bons planos porque eles lidam com todas as esp・ies de crises regularmente. "Somos especialistas no planejamento de todos os perigos", afirma Gary McConnell, diretor da Ag・cia de Administra艫o de Emerg・cias da Ge・gia. "Acho que temos muito a oferecer ・ escolas neste sentido."

A viol・cia escolar o levou a implementar um novo programa para as escolas e autoridades locais em um Estado em que diversos incidentes trouxeram o assunto ?discuss・. O programa conduz sess・s de treinamento para cada distrito escolar. Ele inclui instru苺es sobre como criar um plano de emerg・cia, conduzir exerc・ios e pesquisas, coordenar com servi・s de emerg・cia e responder aos meios de comunica艫o.

Os administradores de emerg・cias estaduais necessitam de previs・s que sejam t・ amplas e abrangentes quanto poss・el. "Auxiliamos nossas escolas a elaborarem planos abrangentes que se apliquem a todos os tipos de riscos, como tempestades e vazamentos de produtos qu・icos", afirma Woody Fogg, diretor do Escrit・io de Administra艫o de Emerg・cias de New Hampshire. "Esse tipo de plano tornar?as escolas prontas para tudo."

A chave do planejamento, afirmam coordenadores de administra艫o de emerg・cias, ?atrav・ de parcerias com educadores, l・eres comunit・ios, pais e funcion・ios de seguran・ p・lica. No Arizona, a parceria envolve o departamento estadual da educa艫o, as universidades estaduais e o mundo empresarial, representado pelo Bank of America. Os parceiros proporcionam apoio t・nico e financeiro para tornar as escolas seguras. O programa que foi estabelecido por essas parcerias inclui dois dias de treinamento para equipes locais, incluindo membros do conselho escolar, administradores, professores, funcion・ios de manuten艫o escolar, pais, autoridades locais e funcion・ios de seguran・ p・lica.

Com o envolvimento dos membros da comunidade, ?mais prov・el que os planos sejam realmente implementados. Ed von Turkovich, diretor de administra艫o de emerg・cias do Estado de Vermont, acredita que os estudantes dever・ ser uma face da parceria: "o que ?mais importante, ter os estudantes envolvidos ajuda a formar melhores cidad・s no futuro".

Em sua maior parte, os diretores de administra艫o de emerg・cias sentem que o seu papel ?o de assistir as escolas e autoridades locais "a fornecer ・ comunidades os instrumentos necess・ios para preparar-se e reagir de forma eficaz a tudo, e n・ dizer-lhes o que devem fazer", afirma Fogg.

Na cria艫o dos seus programas, os funcion・ios de emerg・cias estaduais aproveitaram-se dos recursos e m・odos existentes. O Arizona utiliza um curso de seguran・ escolar ministrado pela Ag・cia Federal de Administra艫o de Emerg・cias (FEMA), que foi adaptado para atender ・ necessidades do Estado, incluindo a adi艫o de um componente principal de viol・cia escolar. O curr・ulo de New Hampshire utiliza um "sistema de comando de incidentes" projetado originalmente para as For・s Armadas. Com base nesse sistema, os funcion・ios das escolas tornam-se administradores de emerg・cias com pap・s e responsabilidades espec・icas.

Muitos legisladores estaduais est・ examinando leis que encorajem ou exijam que as escolas fa・m planos. Al・ disso, eles est・ estudando ampla variedade de medidas preventivas (mais conselheiros escolares, linhas telef・icas de instru苺es com chamada gratuita), bem como puni苺es maiores para estudantes envolvidos em amea・s, ataques e outras formas de comportamento violento.

De forma geral, esses programas estaduais, que continuam a expandir-se, proporcionaram aos sistemas escolares o sentido de seguran・ de que os organismos de administra艫o de emerg・cias estar・ presentes se ou quando as escolas enfrentarem situa苺es de risco de vida. Ao mesmo tempo, as ag・cias estaduais trouxeram certo grau de poder a essas comunidades, fornecendo a elas os instrumentos de aux・io e prote艫o pr・ria, tornando suas escolas e crian・s mais seguras.

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Richard Dieffenbach ?analista pol・ico da Associa艫o Nacional de Administra艫o de Emerg・cias do Conselho de Governos Estaduais. Copyright © 1999 Conselho de Governos Estaduais. Reimpresso mediante permiss・ do State Government News.

As opini・s expressas neste artigo n・ refletem, necessariamente, as opini・s ou pol・icas do governo dos Estados Unidos.

Esta ?uma escola compromissada com a educa艫o atrav・ do aprendizado de servi・s, utilizando-o como pedagogia educacional para encorajar os estudantes de todas as partes de uma regi・ urbana cultural, ・nica e economicamente diversa a trabalharem em conjunto para atender as necessidades da sua comunidade. As crian・s s・ incentivadas a definir "comunidade" e "necessidades", na forma em que se aplicam a elas pr・rias, suas fam・ias, sua escola e sua cidade.

A express・ "aprendizado de servi・s" define um m・odo experimental de ensino e aprendizado que est?se tornando comum em escolas de todo o territ・io norte-americano. Ele proporciona aos estudantes a oportunidade de aplicar conhecimentos acad・icos e n・-acad・icos a situa苺es da vida real. Os estudantes se envolvem em algum tipo de atividade de servi・s comunit・ios significativa que ?ent・ relacionada ao seu aprendizado atrav・ de per・dos cuidadosamente orientados de reflex・ e an・ise. Trata-se de conceito que foi endossado de forma universal por educadores, especialistas de programas de juventude, pol・icos e at?mesmo os engajados no monitoramento do sistema judicial juvenil. Diversos Estados exigem servi・s comunit・ios para a obten艫o de gradua艫o em escolas secund・ias e, cada vez mais, os formul・ios de ingresso em faculdades buscam evid・cias de tal envolvimento volunt・io pelos poss・eis novos estudantes. De fato, atrav・ de diversos atos do Congresso norte-americano durante a ・tima d・ada, o aprendizado de servi・s tornou-se a lei da terra, com mais de um milh・ de crian・s ativamente envolvidas em servi・s comunit・ios.

Embora tanto o servi・ comunit・io como o aprendizado de servi・s sejam encorajados e apoiados, existe uma diferen・ entre ambos. O plantio em um jardim comunit・io poder? por exemplo, ser um projeto de servi・s comunit・ios. Ele evoluiria para o aprendizado de servi・s se o prop・ito fosse de auxiliar os estudantes a desenvolverem conhecimentos de bot・ica ou geometria. Al・ disso, como geralmente concordam os participantes e supervisores, qualquer atividade de aprendizado de servi・s deve atender a uma necessidade real, necessita ser cont・ua e deve incluir quatro elementos-chave: planejamento, servi・, reflex・ e celebra艫o.

Os tipos de aprendizado que ocorrem no processo s・ t・ variados quanto as pr・rias atividades de servi・. Os objetivos de aprendizado mais comumente identificados s・ o crescimento dos estudantes em ・eas acad・icas, o avan・ do desenvolvimento pessoal (como maior toler・cia com os demais ou auto-conhecimento), prepara艫o para carreiras e aumento do senso individual de responsabilidade c・ica. Freq・ntemente, os programas s・ concebidos para ajudar os estudantes a atender padr・s nacionais, estaduais e locais. Os estudantes poder・, por exemplo, aprender hist・ia entrevistando ou passando tempo com cidad・s mais velhos. Eles poder・ aprender t・nicas liter・ias eficazes escrevendo livros para crian・s mais jovens. E eles poder・ expandir sua consci・cia de cidadania e conhecimentos cient・icos limpando as vizinhan・s e plantando jardins.

O aprendizado de servi・s ?aprendizado real? Se o estudantes passarem o tempo engajados em suas atividades, isso n・ reduz o tempo dispon・el para suas atribui苺es de sala de aula e prepara艫o? O fato ?que a pesquisa demonstra que, mesmo quando os estudantes passam tempo fora da escola devido a compromissos de servi・, seu aproveitamento acad・ico n・ sofre com isso. O maior e mais demonstr・el impacto, entretanto, tem sido nas ・eas psicossociais e de desenvolvimento pessoal. Os estudantes invariavelmente consideram seu trabalho significativo. Eles desenvolvem um sentido de autoconfian・. Eles sustentam que cuidam dos demais e aprendem a compreender as diferen・s entre as pessoas. E, de forma geral, eles terminam por sentir-se bem sobre eles pr・rios.

?intrigante tamb・ o fato de que experi・cias de servi・s cuidadosamente projetadas n・ exibem prefer・cia pelo estudante mais popular, mais inteligente ou mais rico. O aprendizado de servi・s ?um nivelador. De fato, freq・ntemente ocorre que os estudantes que sejam tipicamente desaglutinadores ou descompromissados durante o aprendizado t・ico em sala de aula sejam bem sucedidos quando t・ a oportunidade de trabalhar em um programa de servi・s. Um estudante incapaz ou sem disposi艫o de sentar-se durante uma aula de hist・ia de 40 minutos pode, por exemplo, apreciar a oportunidade de organizar um baile para idosos.

Atrav・ do aprendizado de servi・s, os jovens concluem que seus esfor・s s・ valorizados pelos outros, que eles podem fazer uma diferen・ positiva e que podem relacionar-se com adultos preocupados, estabelecendo-se assim como membros colaboradores da comunidade como um todo.

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Deborah Hecht ?psic・oga educacional e pesquisadora do Centro de Estudos Avan・dos em Educa艫o, Centro de Gradua艫o, Universidade da Cidade de Nova Iorque. Copyright © 1999 Corpora艫o de Pol・ica Social. Reimpresso mediante permiss・ da edi艫o de outono de 1999 de Social Policy.

As opini・s expressas neste artigo n・ refletem, necessariamente, as opini・s ou pol・icas do governo dos Estados Unidos.