Nas ¡¦timas d¡¦adas, especialmente de cerca de 15 anos para c? a imigração norte-americana trouxe aos portos da nação incont¡¦eis rec¡¦-chegados, representando pa¡¦es, idiomas, tradições e religi¡¦s que aqui eram sub-representados no passado. Ao mesmo tempo, as escolas continuaram a reconhecer a necessidade de programação abrangente, n¡¦ apenas para os imigrantes, mas tamb¡¦ para os que possuem necessidades especiais, incluindo as crian¡¦s com defici¡¦cias de uma ou outra esp¡¦ie e os mais jovens com diversos n¡¦eis de aproveitamento educacional.

Como resultado, a sala de aula norte-americana, nas escolas prim¡¦ias e secund¡¦ias, ?mais diversa que em qualquer ¡¦oca da hist¡¦ia da nação, com mais quest¡¦s que necessitam ser exploradas, mais desafios que precisam ser atendidos e mais atenção que necessita ser prestada.

O fornecimento de educação s¡¦ida para todos n¡¦ ?um prop¡¦ito facilmente alcan¡¦do. A controv¡¦sia sobre quest¡¦s de uma ou outra esp¡¦ie, a defesa dos pais, a tomada de decis¡¦s pelo governo dos Estados Unidos e pelos Estados e o uso do sistema judici¡¦io para fazer valer os direitos desempenharam papel na marcha rumo a um sistema universal de educação. A mensagem importante, entretanto, ?que o objetivo permanece forte e ?central para as mudan¡¦s que est¡¦ tendo lugar na educação norte-americana, desde o jardim da inf¡¦cia at?a d¡¦ima-segunda s¡¦ie, tradicionalmente o t¡¦mino da escola secund¡¦ia (K-12).

Uma das eminentes pesquisadoras norte-americanas neste campo, Linda Darling-Hammond, da Universidade de Stanford, resumiu o desafio no seu livro de 1997, The Right to Learn (O Direito de Aprender):

Se o desafio do s¡¦ulo XX vinha criando um sistema escolar que pudesse proporcionar educação m¡¦ima e socialização b¡¦ica para grande n¡¦ero de cidad¡¦s at?ent¡¦ fora do sistema educacional, o desafio do s¡¦ulo XXI est?criando escolas que assegurem, para todos os estudantes em todas as comunidades, o genu¡¦o direito de aprendizado. O atendimento deste novo desafio n¡¦ ?uma tarefa com incremento. Ela requer uma empreitada fundamentalmente diferente.

Um pouco de hist¡¦ia

Para entender a evolução da diversidade no sistema escolar K-12, ?necess¡¦ia uma breve introdução de como s¡¦ governadas as escolas. Os primeiros colonizadores ensinaram suas crian¡¦s em casas ou reuniram fundos para contratar um professor para diversas fam¡¦ias. ?medida que cada vez mais colonizadores se mudavam para o oeste, o governo dos Estados Unidos exigiu que as novas comunidades estabelecessem escolas e reservassem peda¡¦s de terra com este prop¡¦ito. Como retorno pelo pagamento de impostos para educar os filhos de outras pessoas, prometia-se aos cidad¡¦s o controle local das suas escolas. Assim, at?hoje, o que acontece nas escolas e para as crian¡¦s depende muito das decis¡¦s locais. Esta independ¡¦cia ?at?certo ponto compensada por decis¡¦s judici¡¦ias e leis norte-americanas que afetam todas as escolas, bem como a crescente influ¡¦cia dos governos estaduais. Contudo, cada comunidade decide basicamente como as suas escolas abordar¡¦ a diversidade em suas escolas.

Isso pode explicar por qu?uma escola em um dos Estados da Nova Inglaterra pode ter poucos estudantes recebendo educação especial, enquanto outra em Utah pode ter freqüência ?educação especial muito acima da m¡¦ia nacional. Uma escola em Connecticut pode incluir um quarto ou mais dos seus alunos em programas para dotados e talentosos, enquanto uma escola do Colorado pode estar mais pr¡¦ima da m¡¦ia nacional de 3 a 5%. A Calif¡¦nia pode limitar programas bil¡¦g¡¦s, como o fez em recente legislação, mas o Texas e a Fl¡¦ida, tamb¡¦ vigorosamente afetados pela presen¡¦ de crian¡¦s de minorias lingüísticas, podem favorecer fortemente a educação bil¡¦g¡¦. O local em que uma crian¡¦ vive nos Estados Unidos determina em grande parte quais pol¡¦icas governar¡¦ como a escola lida com a diversidade.

Em dada ¡¦oca, os recursos freq¡¦ntemente iam para a educação de uma população em sua maioria branca e de classe superior. Nos Estados do sul, por exemplo, em sua maior parte, negava-se a educação aos escravos afro-americanos. Mesmo depois que a Guerra Civil norte-americana p¡¦ fim ?escravid¡¦ nos anos 1860, as escolas p¡¦licas estabelecidas para crian¡¦s afro-americanas eram separadas e mal apoiadas. Em meados do s¡¦ulo XIX, ondas de imigrantes, principalmente da Europa ocidental, come¡¦ram a preencher as escolas nas cidades ou mover-se para comunidades de fazendeiros do centro-oeste, como os alem¡¦s em Wisconsin ou os escandinavos em Minnesota.

Na virada do s¡¦ulo, as crian¡¦s imigrantes definiram os sistemas de escolas urbanas no nordeste e no centro-oeste. Um estudo de 1908 em Nova Iorque, por exemplo, concluiu que 71% dos estudantes tinham pais nascidos no estrangeiro. Perto de um s¡¦ulo mais tarde, a grande diversidade novamente caracteriza os sistemas escolares urbanos. Apenas desta vez, os estudantes v¡¦ de todas as partes do mundo, unindo-se a uma grande migração de fam¡¦ias afro-americanas do sul que havia se iniciado durante a Segunda Guerra Mundial.

A demografia ¡¦nica dos estudantes

A nova diversidade lingüística das escolas norte-americanas contrasta significativamente com a dos fluxos anteriores de entrada de imigrantes. Ele ?extenso. Como exemplo, o condado de Montgomery, em Maryland, e Arlington, em Virg¡¦ia, ambos na ¡¦ea metropolitana de Washington D. C., recebem estudantes cujas fam¡¦ias falam mais de tr¡¦ d¡¦ias de idiomas. Em Long Beach, na Calif¡¦nia, anteriormente conhecido como para¡¦o para as pessoas que se mudavam do centro-oeste norte-americano, mais de um ter¡¦ do total de estudantes matriculados nas escolas p¡¦licas K-12 ?atualmente do sudeste asi¡¦ico. Al¡¦ disso, os la¡¦s com o "velho pa¡¦" s¡¦ mais f¡¦eis de serem mantidos. O transporte e as comunicações modernas permitem ¡¦ fam¡¦ias de imigrantes manter contatos e, assim, seus idiomas e cultura. Em uma escola intermedi¡¦ia de Long Beach, fam¡¦ias cambojanas ajudaram a estabelecer aulas di¡¦ias em khmer para as suas crian¡¦s.

A imigração recente ?respons¡¦el pela maior parte da diversidade das escolas norte-americanas. Ainda assim, as escolas teriam diversidade mesmo sem ela. Cerca de 17% de estudantes do K-12 s¡¦ afro-americanos e cerca de 1% s¡¦ nativos americanos. As fam¡¦ias de muitos dos relacionados como hisp¡¦icos ou latinos podem tra¡¦r sua heran¡¦ aos ancestrais que viviam nas regi¡¦s que se tornaram o sudoeste norte-americano. Dentre os diversos subgrupos da população escolar hisp¡¦ica, o percentual mais alto dos estudantes nativos ?de antecedentes mexicanos. Outros grandes subgrupos incluem os portorriquenhos e cubano-americanos, cuja migração come¡¦u antes das fam¡¦ias centro-americanas. Conjuntamente, os hisp¡¦icos tornar-se-¡¦ o maior grupo minorit¡¦io nas escolas p¡¦licas norte-americanas at?o ano 2005.

Em dada ¡¦oca, o prop¡¦ito das escolas foi de fomentar o "cadinho de fus¡¦", uma pol¡¦ica que minimizava os antecedentes culturais do indiv¡¦uo em favor da assimilação. Atualmente, as escolas ainda ressaltam a alfabetização em ingl¡¦, mas elas tamb¡¦ se concentram na compreens¡¦ de diferentes culturas. Os livros de textos e outros recursos de sala de aula tentam proporcionar ampla exposição a diversas culturas e muitos esfor¡¦s de recrutamento de professores visam ?construção de diversidade muito maior entre a for¡¦ de ensino.

Os programas federais e de alguns Estados fornecem financiamento para a educação bil¡¦g¡¦. Esta estrat¡¦ia (de aprendizado de alguns temas acad¡¦icos no idioma nativo ao mesmo tempo em que se estuda ingl¡¦) foi utilizada nos primeiros anos do s¡¦ulo passado para manter os estudantes de fala alem?das cidades do centro-oeste norte-americano nas escolas p¡¦licas. O temor dos estrangeiros ap¡¦ a Primeira Guerra Mundial levou a uma reação negativa contra os programas bil¡¦g¡¦s. Uma decis¡¦ da Corte Suprema dos Estados Unidos na d¡¦ada de 1970 garantiu aos estudantes de minoria lingüística uma educação apropriada, apoiando assim o retorno de programas bil¡¦g¡¦s ou similares. A preocupação com o aumento repentino da imigração na Calif¡¦nia, entretanto, contribuiu para a aprovação por voto de um referendo que limita severamente as aulas bil¡¦g¡¦s naquele Estado, dando prefer¡¦cia a uma transição r¡¦ida para aulas somente em ingl¡¦ como abordagem de cumprimento das normas da Suprema Corte. Por outro lado, o secret¡¦io da Educação dos Estados Unidos, Richard Riley, recentemente endossou programas de imers¡¦ bil¡¦g¡¦ para auxiliar os estudantes de minorias lingüísticas a manter a flu¡¦cia no seu idioma natal, aprendendo ingl¡¦ e dar aos estudantes de fala inglesa uma oportunidade completa de aprender outro idioma.

O impacto da diversidade racial e ¡¦nica nas escolas varia de Estado para Estado. Cinco Estados (Calif¡¦nia, Texas, Fl¡¦ida, Nova Iorque e Illinois) est¡¦ experimentando maior crescimento de matr¡¦ulas de minorias lingüísticas. A diversidade das matr¡¦ulas tamb¡¦ tende a concentrar-se nas escolas nos centros das cidades (quase todos os grandes distritos urbanos agora possuem mais estudantes de minorias que estudantes brancos). Ainda assim, mesmo as escolas rurais em Estados como o Alabama ou Kansas podem encontrar n¡¦ero crescente de fam¡¦ias de minorias lingüísticas nas suas escolas, atra¡¦os para as comunidades por ind¡¦trias de baixa qualificação.

O que tamb¡¦ ?diferente e mais significativo sobre a diversidade racial/¡¦nica em escolas norte-americanas ?a forma de reação dessas instituições. No passado, as autoridades escolares normalmente esperavam que o aproveitamento dos estudantes das minorias fosse mais baixo que o dos estudantes brancos, o que resultava em grandes percentuais de estudantes de minorias ¡¦nicas e raciais sendo colocados em programas vocacionais e/ou de recuperação. Eles sa¡¦m da escola antes de obter um diploma secund¡¦io em percentuais muito mais altos que os estudantes brancos.

As reformas educacionais que se iniciaram h?mais de uma d¡¦ada concentram-se em padr¡¦s mais altos para todos os estudantes. As reformas apresentam um desafio especial para escolas de baixo desempenho, que recebem em sua maioria crian¡¦s de baixa renda e/ou de minorias. "Estreitar a lacuna" do aproveitamento tornou-se prioridade para essas escolas e existem algumas evid¡¦cias de progresso. A taxa de graduação de estudantes brancos e afro-americanos ?agora praticamente a mesma, embora os estudantes hisp¡¦icos ainda fiquem muito para tr¡¦. Alguns Estados, como o Texas, exigem que as escolas demonstrem aproveitamento melhorado entre os subgrupos de estudantes, o que significa que os ¡¦dices gerais n¡¦ podem ocultar problemas com estudantes de minorias. Em locais onde as escolas est¡¦ concentrando aux¡¦io especial para estudantes de minorias com baixo desempenho (como classes menores, estrat¡¦ias de leitura precoce com base em pesquisa e motivação para o preparo para a faculdade), o aproveitamento dos estudantes das maiorias muitas vezes excede as m¡¦ias nacionais.

Como tornar-se verdadeiramente abrangente

Da vida em instituições segregadas para salas de aula segregadas em escolas p¡¦licas at?a inclus¡¦ em salas de aula regulares; esta foi a hist¡¦ia da educação dos estudantes com defici¡¦cias nas escolas norte-americanas. A maior parte do sucesso ao tornar os estudantes deficientes aceitos em salas de aula regulares ocorreu desde os anos 1950, quando os pais e outros defensores (iluminados por decis¡¦s judiciais que derrubaram a segregação racial nas escolas) come¡¦ram a organizar-se em nome de estudantes com defici¡¦cias.

Diversas decis¡¦s judiciais e leis federais finalmente levaram a uma mudan¡¦ pol¡¦ica significativa: legislação importante exigindo que as escolas oferecessem "educação p¡¦lica livre e apropriada" para todas as crian¡¦s deficientes. Conhecido atualmente como a Lei da Educação dos Indiv¡¦uos Portadores de Defici¡¦cias (IDEA), ela garante que toda crian¡¦ deficiente receba um programa de educação individualizado de comum acordo entre os pais e os educadores. ?medida que se aprendeu mais sobre a educação de crian¡¦s com defici¡¦cias, a lei foi emendada para enfatizar a "total inclus¡¦" dos estudantes com defici¡¦cias nas salas de aula regulares e seu acesso ao mesmo curr¡¦ulo e padr¡¦s dos demais estudantes.

A natureza das defici¡¦cias entre os estudantes muda ao longo do tempo. No in¡¦io da IDEA na forma da Lei da Educação de Todas as Crian¡¦s Deficientes em meados de 1970, os problemas de fala representavam o maior percentual de estudantes com defici¡¦cias (35%) e o retardamento mental era o segundo (26%). Vinte anos mais tarde, na d¡¦ada de 1990, as defici¡¦cias de aprendizado eram a maior categoria (46%), enquanto os problemas de fala ca¡¦m para 18% e o retardamento mental para 10%. Durante esse per¡¦do, a pesquisa m¡¦ica e educacional determinou que havia uma nova categoria entre os deficientes - a disfunção por falta de atenção (ADD), que agora ?coberta por programas do governo norte-americano.

Os programas para diagnosticar atrasos no desenvolvimento de crian¡¦s muito jovens e fornecer a elas aux¡¦io precoce evitam que muitas crian¡¦s sejam rotuladas como deficientes. Al¡¦ disso, os investimentos federais na educação das crian¡¦s com defici¡¦cias incluem o treinamento de professores e a pesquisa de novas tecnologias. Este ¡¦timo esfor¡¦ levou a tecnologias de assist¡¦cia, como o uso de computadores que permitem que as crian¡¦s com defici¡¦cias f¡¦icas permane¡¦m melhor no n¡¦el de graduação em salas de aula regulares. Outras leis norte-americanas tornam as instalações escolares fisicamente acess¡¦eis para os estudantes, atrav¡¦ de rampas no lugar de escadas ou elevadores em construções de m¡¦tiplos andares.

Cerca de 12% das matr¡¦ulas no K-12 recebem servi¡¦s com base na IDEA. Cerca de tr¡¦ quartos delas recebem aulas em salas de aula regulares. Muitas vezes, os professores regulares s¡¦ auxiliados por professores treinados em educação especial, seja na sala de aula ou em salas de recursos em que os estudantes deficientes recebem aux¡¦io adicional. Quase um quarto dos estudantes com defici¡¦cias freq¡¦ntam classes separadas em pr¡¦ios de escolas regulares; um pequeno percentual matricula-se em escolas especiais ou ?colocado em instituições residenciais.

Diversidade de aproveitamento

?medida que as escolas se movem em direção a padr¡¦s mais altos para todos os estudantes, existe uma antiga tradição na educação K-12 norte-americana de proporcionar educação tamb¡¦ para o excepcionalmente dotado e talentoso. Nos primeiros dias da nação, antes de haver legislação que garantisse a educação p¡¦lica para todos, as fam¡¦ias reuniam seus recursos para educar seus filhos nos parlat¡¦ios dom¡¦ticos ou em outros locais (atualmente, em escala comparativamente modesta, ainda existe a escola dom¡¦tica para crian¡¦s em todo o territ¡¦io norte-americano). As fam¡¦ias afluentes mantinham esta educação separada atrav¡¦ de escolas privadas e preparat¡¦ias para a faculdade exclusivas. Mas a expectativa e a sanção legislativa do ¡¦timo s¡¦ulo de que todos os estudantes devam comparecer ?escola at?a idade de 16 anos estimulou o sistema educacional a oferecer diversos programas para todos os n¡¦eis de capacidade.

Isto levou ao desenvolvimento de programas para o superdotado e o talentoso. Devido ¡¦ diferen¡¦s entre as leis estaduais e as pr¡¦icas locais, o n¡¦ero de estudantes matriculados nesses programas varia grandemente, de 5% em alguns Estados at?mais de 10% em outros, mas todos os Estados, com poucas exceções, financiam ou exigem educação para os superdotados. Enquanto os defensores afirmam sempre que mais esfor¡¦s e melhor financiamento s¡¦ necess¡¦ios, as escolas empregam diversos m¡¦odos para a educação dos dotados. Existem, por exemplo, programas de "retirada" (em que os estudantes deixam suas salas de aula regulares diversas vezes por semana para participar de atividades de enriquecimento). Isto ?mais comum no n¡¦el da escola prim¡¦ia. As escolas secund¡¦ias "atraentes" que se concentram nas artes, matem¡¦ica ou ci¡¦cias oferecem aos estudantes mais trabalho intensivo nessas ¡¦eas. Escolas como a Escola Secund¡¦ia Bronx de Ci¡¦cias em Nova Iorque e a Escola de Artes Duke Ellington em Washington, D. C., existem em grandes quantidades em toda a nação. Onze Estados criaram escolas residenciais para instrução avan¡¦da em matem¡¦ica, ci¡¦cia ou artes. As "escolas dos governadores", que funcionam durante os per¡¦dos de f¡¦ias de ver¡¦, s¡¦ abertas para estudantes talentosos e altamente dotados. Alguns Estados, como Minnesota, permitem que jovens e veteranos proficientes da escola secund¡¦ia fa¡¦m cursos p¡¦-secund¡¦ios em campus universit¡¦ios, financiados pelo Estado.

As escolas secund¡¦ias tamb¡¦ oferecem diversas formas para atender os estudantes de alta capacidade. Eles podem fazer parte de programas nacionais, como a Solução de Problemas Futuros, Odiss¡¦a da Mente ou a s¡¦ie de leitura de Grandes Livros. Mais de 60% das escolas secund¡¦ias p¡¦licas e 46% de escolas n¡¦-p¡¦licas participam do programa de Colocação Avan¡¦da (AP) do Conselho de Faculdades. Professores altamente qualificados apresentam-se como volunt¡¦ios para lecionar cursos de AP, que oferecem trabalhos avan¡¦dos mais intensivos em temas acad¡¦icos que o curr¡¦ulo regular da escola secund¡¦ia. Em 1999, mais de 700.000 estudantes secundaristas matricularam-se em cursos de AP e realizaram os exames de AP. Uma boa nota no exame, tr¡¦ ou acima, qualifica o estudante para cr¡¦ito e/ou matr¡¦ula em cursos avan¡¦dos de quatro anos em quase todas as faculdades e universidades.

Cerca de 30% dos estudantes em cursos de AP em 1999 foram minorias. Est¡¦ a caminho esfor¡¦s para encorajar as escolas secund¡¦ias sem cursos de AP (a maioria das quais em ¡¦ea de alta pobreza e altas minorias) a prepararem os professores e estudantes para cursos de AP.

Como solucionar o preconceito sexual

Como parte da demanda geral de maior eq¡¦dade nas escolas estimulada pelo movimento dos direitos civis, a atenção voltou-se ?exclus¡¦ das meninas de determinados programas. Embora a maioria das ações judiciais e atenções sobre a discriminação com base em sexo tenha tido lugar na educação superior, o T¡¦ulo IX, uma emenda ?Lei da Educação Superior em 1972, barrou a discriminação "em qualquer programa educacional ou atividade que receba assist¡¦cia financeira federal". Como a maior parte das escolas de K-12 t¡¦ benef¡¦ios de aux¡¦io do governo dos Estados Unidos de alguma forma, o T¡¦ulo IX aplica-se tamb¡¦ a elas. Conseq¡¦ntemente, as escolas come¡¦ram a oferecer mais programas atl¡¦icos para as meninas, livros de textos selecionados e outros materiais que promovessem a igualdade entre os sexos e abriram ¡¦ meninas a possibilidade de matr¡¦ula em programas vocacionais tradicionalmente orientados para os meninos.

O objetivo da igualdade entre os sexos resultou em escrut¡¦io cont¡¦uo da participação das meninas na vida escolar. A atenção ¡¦ desigualdades provavelmente responde pela atual quantidade mais alta de matr¡¦ulas das meninas em cursos avan¡¦dos de matem¡¦ica e ci¡¦cias e pelos esfor¡¦s sendo realizados para assegurar que as meninas tenham o mesmo acesso aos computadores que os meninos. A pesquisa sobre a quest¡¦ sexual tamb¡¦ influenciou a preparação dos professores e os programas de desenvolvimento profissional, j?que as conclus¡¦s demonstraram que os professores ¡¦ vezes menosprezavam as meninas na sua instrução, inconscientemente. A pesquisa revela, por exemplo, que os professores podem solicitar aos meninos que respondam ou participem mais em salas de aula e, ao mesmo tempo, aceitam respostas menos complexas das meninas.

Diversidade religiosa

Ao contr¡¦io dos sistemas educacionais em muitos outros pa¡¦es, os Estados Unidos conduzem uma estrita separação entre a Igreja e o Estado nas escolas. Os fundos p¡¦licos destinam-se apenas para escolas p¡¦licas, embora alguns Estados e cidades estejam agora experimentando programas de comprovantes que permitem que os fundos p¡¦licos sejam gastos em escolas fora do sistema p¡¦lico, incluindo as escolas paroquiais (religiosas). A maior parte desses planos est?sendo contestada nos tribunais.

Devido a essa separação, existe um bem sucedido setor escolar privado e paroquial nos Estados Unidos. Cerca de cinco milh¡¦s de estudantes, ou 10% dos matriculados em K-12, freq¡¦ntam escolas prim¡¦ias e secund¡¦ias privadas. As escolas cat¡¦icas compreendem a metade dos matriculados em escolas privadas; outras denominações religiosas representam 35%. Na educação nas escolas paroquiais, a expans¡¦ mais r¡¦ida est?na comunidade mu¡¦lmana, que agora possui cerca de 200 escolas em todo o territ¡¦io norte-americano.

Conclus¡¦

O atendimento ¡¦ necessidades da diversidade de estudantes nas escolas p¡¦licas ?uma quest¡¦ que nunca dorme nos Estados Unidos. Os elaboradores de pol¡¦icas, educadores, tribunais e pais buscam constantemente as melhores formas de educar todos os estudantes. O fim da segregação ordenado pelos tribunais e a ação afirmativa, por exemplo, est¡¦ gerando iniciativas que melhoram a qualidade da educação em todas as escolas e especialmente a preparação e apoio de professores para lecionar em salas de aula com alta diversidade. Os programas de determinação est¡¦ sendo expandidos para incluir o teste apropriado de estudantes de minorias lingüísticas e os portadores de defici¡¦cias. Ao inv¡¦ de exclu?los do teste, os elaboradores de pol¡¦icas que projetam os sistemas de responsabilidade afirmam que o verdadeiro progresso nas escolas somente pode ser medido se todos os estudantes forem inclu¡¦os na responsabilidade. A educação bil¡¦g¡¦ permanece controversa, mas tamb¡¦ possui forte presen¡¦ na maior parte das comunidades e existe crescente demanda entre os pais em geral para aprimorar a instrução em l¡¦gua estrangeira para todos os estudantes.

Este compromisso cont¡¦uo com o atendimento das necessidades dos estudantes, sejam quais forem suas diferen¡¦s, ser?necess¡¦io para preparar as escolas norte-americanas para um futuro em que, conforme projetado para o final deste novo s¡¦ulo, as minorias representar¡¦ 60% da população dos Estados Unidos.

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Anne C. Lewis escreve sobre pol¡¦ica educacional e ?colunista nacional do Phi Delta Kappan, uma publicação educacional l¡¦er nos Estados Unidos.

As opini¡¦s expressas neste artigo n¡¦ refletem, necessariamente, as opini¡¦s ou pol¡¦icas do governo dos Estados Unidos.