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?la red・ouverte de la formation des enseignants :
John Goodlad
La formation des enseignants des ・oles primaires et secondaires souffre depuis longtemps de n・ligence et d'un manque de prestige. Lorsqu'elle a ・?progressivement transf・・, durant ces derni・es d・ennies, de l'・ole normale aux coll・es universitaires et aux universit・ d'・at, certains de ces ・ablissements ont jug?prudent de minimiser l'importance de leur r・e de formation des ma・res et cherch??accro・re leur prestige en adoptant les crit・es de recherche en vigueur dans le domaine des arts et des sciences. Un grand nombre d'entre eux ont supprim?les stages et ・imin?la formation des enseignants au niveau de la pr・aration ?la licence pour la faire passer compl・ement ?celui des ・udes universitaires sup・ieures. En fait, la plupart des meilleurs ・ablissements forment tout au plus une poign・ d'enseignants. ・ant donn?que toutes ces ・oles sont situ・s dans une importante universit?orient・ vers la recherche, un observateur pourrait en conclure qu'il n'y a pas de place pour la formation des enseignants dans les ・ablissements les plus prestigieux de l'enseignement sup・ieur. La pr・isse principale du pr・ent article est que l'enseignement sup・ieur a la responsabilit?morale de jouer un r・e de premier plan en fournissant aux ・oles am・icaines des enseignants dot・ d'une solide formation. En ・itant d・ib・・ent de former des ma・res, au lieu d'accorder une haute priorit??cette t・he, l'enseignement sup・ieur s'attire la honte et non le prestige. La formation des enseignants vient cependant d'・re soudainement red・ouverte par les d・ideurs et d'・re ・roitement li・ ?la r・orme de l'enseignement. Apr・ quinze ann・s d'attention publique port・ ?cette r・orme, on se tourne maintenant vers l'enseignement sup・ieur et la fonction de formation des ma・res ?laquelle il ・ait traditionnellement associ? Les choix que peuvent faire ces institutions ?cet ・ard se limitent ?trois : le premier, probablement intenable, consiste ?l'abandonner, le second ?s'y plier conform・ent aux r・lements de l'・at et le troisi・e ?assumer une responsabilit?morale et programmatique dans ce domaine. Il existe ?l'heure actuelle aux ・ats-Unis une initiative originale en faveur de l'am・ioration de l'enseignement, le National Network for Educational Renewal, ou NNER . Son programme, intitul?Agenda for Education in a Democracy (programme d'action pour l'・ucation dans une d・ocratie), guide les ・ucateurs d'une trentaine de coll・es universitaires et universit・, de plus de cent arrondissements scolaires et de plus de cinq cents ・oles dans le cadre d'un partenariat pour la r・orme simultan・ de l'enseignement et de la formation p・agogique. Trois de ces partenariats entre les ・oles et les coll・es universitaires forment plus de la moiti?des enseignants de leurs ・ats respectifs dans le cadre de programmes tr・ diff・ents de ceux qui ・aient appliqu・ il y a encore quelques ann・s. L'une des caract・istiques remarquables du NNER est le fait qu'?tous les niveaux, les responsables font un choix volontaire. Les participants au NNER s'acquittent de leur t・he pour les meilleures raisons qui soient : ils le veulent et ils y sont pouss・ par deux stimulants principaux, la preuve croissante de la n・ligence dont souffre la formation des enseignants et un programme fond??la fois sur un contenu intellectuel exaltant et sur des consid・ations morales. L'Agenda for Education in a Democracy, aboutissement de deux enqu・es que j'ai men・s, avec des coll・ues, sur la nature de l'enseignement et les changements qui s'y op・ent, comporte trois parties : la mission elle-m・e, les conditions n・essaires ?son accomplissement et les strat・ies de mise en application. Ces trois parties constituent une entreprise intimidante. La mission ?quatre volets comporte les t・hes suivantes pour les enseignants et les responsables de leur formation : ・ucation de la population d'・e scolaire dans une d・ocratie sociale et politique, introduction g・・ale des jeunes aux rapports humains, pratique d'une p・agogie attentionn・ et gestion morale avis・ des ・oles et des programmes de p・agogie. Un minimum de soixante conditions doivent ・re remplies pour qu'on la m・e ?bien. Et les strat・ies pr・ues exigent des partenariats symbiotiques entre les ・oles et les ・ablissements d'enseignement sup・ieur. Ces derniers sont cens・ assurer la collaboration de professeurs de leurs instituts p・agogiques et de leurs d・artements des arts et des sciences. L'immersion intensive des principaux protagonistes dans un programme d'encadrement d'un an, une r・nion annuelle des participants, un r・eau de communication entre les sites et la pleine utilisation des prodiges des communications ・ectroniques modernes ont fourni la d・ermination et la synergie n・essaires au renouveau de la participation des institutions et ?leur r・orme. En l'absence de ce programme commun, il est peu probable qu'appliquant chacun un ・・ent du programme, les trois milieux si longtemps ?l'・art les uns des autres - la formation des enseignants, les arts et les sciences et l'・ole - se seraient regroup・ dans un partenariat pour r・nir ces ・・ents de fa・n homog・e dans le but de s'acquitter de leur mission. La pr・aration des futurs enseignants ?leur m・ier suscite des questions. ?supposer que nous voulions que tous les enseignants soient des ・res cultiv・ et bien pr・ar・ ?enseigner les mati・es figurant ?leur programme, les programmes actuels et les conseils qui leur sont fournis assurent-ils de tels r・ultats ? ?supposer que les enseignants aient besoin de bases dans certaines mati・es afin de favoriser la mission publique remplie par l'enseignement dans une d・ocratie, comment ce r・ultat sera-t-il assur?? ?supposer qu'ils aient besoin d'apprendre certains sujets en deux ・apes - une premi・e fois pour eux-m・es et une seconde fois pour les enseigner ?des enfants ou ?des adolescents - les dispositions n・essaires ?un apprentissage aussi approfondi sont-elles suffisantes ? Et ・ant donn?notre prise de conscience accrue des qualit・ que doivent poss・er les enseignants face ?la diversit?de la population scolaris・, est-il raisonnable de supposer qu'un enseignant ayant re・ une bonne formation et vers?dans les sujets pertinents et dans la p・agogie n'a besoin que de quatre ann・s d'・udes sup・ieures ? Une r・onse g・・ale ?ces questions de la part de toutes les universit・ est indispensable ?tout ・ablissement qui veut former des enseignants pour le primaire et le secondaire. Il existe actuellement une concordance de vues appr・iable sur les mesures ?prendre pour que la formation des enseignants devienne une entreprise solide. Ses principaux ・・ents font rapidement partie des convictions populaires sur les am・iorations ?apporter dans ce domaine. Ils comprennent la n・essit?d'un partenariat entre l'・ole et l'universit? l'engagement et la participation suivie du corps professoral dans le domaine des arts et des sciences, et la n・essit?pour les partenaires, les ・oles professionnelles et les universit・ qui forment des enseignants de se r・rganiser ensemble. Il existe aussi un consensus notable sur la n・essit? pour les principaux responsables de l'enseignement sup・ieur et du syst・e scolaire pr?universitaire, de faire de la formation des enseignants une priorit? De plus, on constate une volont?croissante d'inscrire au programme davantage d'exp・iences sur le terrain et d'int・rer les activit・ universitaires et scolaires pour qu'elles forment un tout homog・e. Il y a aussi un consensus appr・iable, bien qu'il se manifeste moins g・・alement, sur la n・essit?pour les cadres de l'enseignement sup・ieur et du syst・e scolaire pr?universitaire de faire de la formation des enseignants une priorit? Certes ce consensus s'accompagne de nombreuses difficult・, y compris les diff・ences culturelles entre les ・oles professionnelles et les universit・. De plus, les administrateurs scolaires et les professeurs sont soumis ?des pressions croissantes ?la fois des parents en r・onse aux campagnes en faveur de la r・orme de l'enseignement, et de ces propositions elles-m・es. Sous cet angle, une plus grande participation ?la formation des enseignants est ais・ent per・e comme un fardeau suppl・entaire. Cependant, la National Commission on Teaching & America's Future (Commission nationale sur l'enseignement et l'avenir de l'Am・ique) s'est fix?comme objectif la formation d'un enseignant qualifi? attentionn?et comp・ent pour chaque enfant am・icain d'ici ?2006. Cet objectif devrait ・re consid・?comme un d・i que nous devrions tous nous employer ?relever. Il existe deux raisons pour lesquelles les ・ablissements d'enseignement sup・ieur doivent se joindre aux ・oles pour y parvenir. D'une part, d'un point de vue pratique, un acquiescement r・icent serait vraisemblablement consid・?n・ativement par les d・ideurs des ・ats, ce qui influencerait n・ativement les cr・its accord・ ?l'enseignement. Ensuite, sur le plan moral, jouer un r・e de premier plan dans la conception des programmes qui attireront et formeront d'excellents enseignants pour les ・oles du pays est tout simplement la chose ?faire. Dans l'esprit de nombreux pr・endus r・ormateurs, la formation des enseignants entre dans la cat・orie des probl・es qui se pr・ent ?une solution rapide. Mais un examen plus s・ieux de l'histoire de la formation des enseignants, de la n・ligence dont elle a fait l'objet avec l'・anouissement de l'universit?am・icaine et des recommandations en faveur de changements majeurs qui obtiennent maintenant davantage d'attention, fait ressortir quelques le・ns utiles pour guider les institutions r・olues ?op・er des changements majeurs. Premi・ement, un partenariat symbiotique doit s'・ablir entre les coll・es universitaires et les universit・ pour l'accomplissement d'une mission commune, avec la participation des deux milieux ?la reforme. Deuxi・ement, le temps et le travail n・essaires pour cr・r et maintenir ce partenariat en vue d'une r・orme simultan・ n・essitent des relations continues semblables ?celles qui existent entre une ・ole de m・ecine et un h・ital, ?cette diff・ence pr・ que, dans ce cas, plusieurs ・ablissements p・agogiques sont n・essaires. Troisi・ement, plus les ・oles et les universit・ collaboreront, plus elles se rendront compte de la n・essit?pour chacune de rechercher de meilleurs enseignants et de meilleures ・oles et plus la complexit?du processus de gestion augmentera. Cela exigera de l'imagination de la part des responsables pour la conception de nouvelles dispositions logistiques et peut-・re de nouveaux ・ablissements locaux, par exemple un centre de p・agogie charg?de g・er le budget de l'ensemble des activit・ de formation des enseignants, de d・erminer les proc・ures gouvernementales, de choisir les ・oles avec lesquelles former un partenariat, d'assurer la r・orme du programme et bien d'autres choses encore. Quatri・ement, qu'il r・ulte de l'adaptation d'un projet existant ou qu'il soit cr蜑 de toutes pi・es, un programme commun pr・is doit ・re ・abli et les conditions et r・es des trois groupes de participants principaux pr・is・. ・ant donn?ces ・・ents n・essaires, le programme sera complexe et, de ce fait, une source continuelle de discussions sur la signification et les r・ercussions des messages dont il sera porteur. Cinqui・ement, la dur・ d'engagement des responsables d・ign・ dans les ・oles, les arrondissements scolaires, les coll・es universitaires et les universit・ est nettement plus courte qu'elle n'・ait il y a une dizaine d'ann・s. En cons・uence, tout changement qui ne d・end que d'un petit nombre de ces responsables est hasardeux. Les responsabilit・ doivent donc ・re largement partag・s, ce qui veut dire que la pr・aration des responsables doit ・re syst・atique et continue. La sixi・e le・n s'adresse express・ent ?la direction des coll・es universitaires et des universit・. Les administrateurs principaux des campus doivent prendre l'initiative d'exposer clairement les changements esp・・. De plus, ・ant donn?le degr?dans lequel les pressions ext・ieures, pour qu'on y r・onde avec succ・, exigent des r・onses d・assant le cadre des ・oles, des coll・es universitaires et des d・artements d'・ucation pour impliquer le domaine des arts et des sciences, la responsabilit?ne peut ・re d・・u・ au seul directeur de l'institut p・agogique. Elle ne peut non plus ・re assum・ avec succ・ par l'administration centrale en l'absence d'efforts s・ieux de sa part pour se renseigner suffisamment sur la formation des enseignants et prendre des d・isions judicieuses. Une ・ude campus par campus de l'・ucation sup・ieure a r・・??quel point les progr・ ont ・?in・aux dans ce domaine. On disposait rarement de ressources suffisantes pour am・iorer en une seule fois l'ensemble du syst・e ・ucatif. Si bien que l'effort principal a port?dans une r・ion sur la m・ecine, dans une autre sur le droit, dans une troisi・e sur l'ing・ierie ou sur la gestion des affaires. Il y a longtemps qu'on aurait d?se concentrer sur la formation des enseignants. Les raisons en sont ?la fois pratiques et morales : pratiques parce que les conditions de notre survie sont en jeu ; morales parce que c'est la chose ?faire. ---------- Ancien doyen de l'institut des hautes ・udes p・agogiques de l'Universit?de Californie ?Los Angeles, John Goodlad est actuellement codirecteur du Center for Educational Renewal ?l'Universit?de l'・at de Washington, et pr・ident de l'Institute for Educational Inquiry ?Seattle. Le texte ci-dessus est une version abr・・, avec autorisation, d'un article paru dans le num・o de l'automne 1999 de National CrossTalk, publication du National Center for Public Policy and Higher Education. Copyright © 1999 the National Center for Public Policy and Higher Education.
Les opinions exprim・s dans cet article ne refl・ent pas n・essairement les vues et la politique du gouvernement des ・ats-Unis.
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