Palabras del presidente de la Universidad de Harvard, Neil Rudenstine, en la Conferencia de Harvard sobre el Internet y la Sociedad, 29 de mayo de 1996.

Quiero hablar acerca del Internet y la educación superior: ¿qué cambios tienen lugar en las universidades como resultado de este adelanto reciente de la tecnología de la información? ¿Son esos cambios significativos y es probable que sean duraderos (como creo que lo son)? ¿Si es así, por qué?

Las preguntas tienen importancia obvia, porque nuestras conclusiones determinarán si Harvard y otras instituciones deben hacer grandes inversiones financieras en los próximos cinco a diez años, en un momento en que los recursos flexibles están a todas luces restringidos.

Pero más importantes que las cuestiones financieras son aquellas que se refieren a la substancia. Cualquier transformación profunda en las comunicaciones -- en nuestra capacidad de obtener acceso a los datos, a la información y, en último término, al conocimiento, y en los procesos que puede ayudarnos a descubrir, inventar, enseñar y aprender -- tendrá necesariamente efectos profundos en la educación superior. De modo que a medida que evaluamos la nueva tecnología de la información -- el Internet -- tenemos que apostar a la carta ganadora, porque lo que está en juego es mucho.

Cuando en esta charla me refiero al Internet, lo que quiero es usar el término como una expresión abreviada para denominar un conjunto de tecnologías que incluye las computadoras vinculadas a una red, hipertextos e hipermedios, la World Wide Web y otros elementos adjuntos.

Este conjunto ha comenzado, durante los últimos años, a ejercer un efecto espectacular en las maneras en que muchos estudiantes y profesores enfocan toda la actividad de enseñar y aprender. En el contexto de Harvard y en por lo menos algunas otras universidades, estos cambios son más dramáticos y penetrantes que cualquier otra innovación anterior en la tecnología de la información ocurrida durante este siglo -- inclusive la introducción misma de la computadora personal. Los efectos en la educación superior pueden verse en casi todas partes en nuestro propio campus, al igual que en otros lugares.

Desde un cierto punto de vista, el Internet señala apenas un punto más en un largo continuum de inventos -- que se ha desarrollado en el curso del último siglo y medio -- desde el telégrafo y el cablegrama, pasando por el teléfono, la radio, las grabaciones sonoras, las películas cinematográficas, la televisión, las primeras máquinas de calcular, y luego por las primeras computadoras.

Pero sabemos que ciertos acontecimientos que ocurren a lo largo de un continuum pueden representar en una progresión natural y gruadual mucho más que cualquier otro paso aislado. Hay momentos de transformación real, y el rápido surgimiento del Internet es uno de ellos.

Muchos inventos (tales como la radio, el cine y la televisión) han ejercido, por supuesto, un efecto masivo en la sociedad -- en cómo la gente pasa su tiempo, entreteniéndose a sí misma y aun obteniendo información. Pero, a pesar de las muchas predicciones, estas invenciones particulares han ejercido poco efecto en la educación formal, seria, avanzada. Por qué tendría que ser diferente el Internet? Hay alguna prueba -- o una explicación razonada -- para apostar al Internet, cuando tántos inventos anteriores no han quedado a la altura de lo que se esperaba de ellos?

Permítanme comenzar mencionando algunos hechos.

En nuestra Facultad de Artes y Ciencias, al igual que en casi todas nuestras nueve escuelas profesionales, maestros y estudiantes -- incluyendo los de primer año -- están conectados en línea, con acceso fácil a la red computarizada. El correo electrónico es algo común. La actividad en la red es intensa a casi toda hora del día y de la noche, y la única disminución importante ocurre entre las 3 y las 6 de la mañana.

En 1992 comenzamos una conversión retrospectiva de todo el sistema de catálogo de la biblioteca de Harvard -- el mayor sistema bibliotecario universitario del mundo -- a un costo estimado de 22 millones de dólares. Para el próximo año, los registros en el catálogo de los (aproximadamente) 12 millones de volúmenes que hay en nuestras 92 bibliotecas estarán en línea y se los podrá "buscar" de cualquier número de maneras. Además, por supuesto, hay en línea más y más textos, imágenes y otros materiales actuales.

La tasa del cambio y el crecimiento es excepcionalmente rápida. Hace un año, los Lugares de Artes y Ciencias en la Red (Arts and Sciences Website) -- que incluyen muchos sublugares -- fueron objeto de alrededor de 150.000 "llamadas" sólo en el mes de marzo. En marzo último, apenas un año después, la cantidad de "llamadas" había aumentado de 150.000 a 2.300.000. No hay indicios de desaceleración.

Hace un año, el volumen del tráfico que circula por el correo electrónico en la red computarizada de Artes y Ciencias era de alrededor de 80.000 transacciones diarias. Doce meses después, la cifra había subido alrededor de 170 por ciento, de 80.000 a aproximadamente 215.000 llamadas diarias -- o sea alrededor de 6 millones y medio mensuales.

Estas cifras, permítaseme recalcar, corresponden sólo a Artes y Ciencias. No incluyen nuestras escuelas de Administración de Empresas, Diseño, Odontología, Educación, Ciencias Políticas, Abogacía, Medicina, Salud Pública -- ni nuestra administración central y varias otras otras unidades.

De modo que si me preguntan si está ocurriendo algo muy desacostumbrado -- algo cualitativa y cuantitativamente diferente - - la respuesta es un claro "sí". Y sólo estamos empezando.

En términos puramente económicos, Harvard se ha comprometido a sí misma, recientemente, a gastar, durante los próximos cinco años, alrededor de 50 millones de dólares en nuevos sistemas de datos administrativos. Además, esperamos gastar algo en el intervalo de 75 a 100 millones de dólares en tecnología de información relacionada con cuestiones universitarias -- por encima y más allá de las inversiones substanciales que ya se han hecho desde principios de la década de los 90.

La última vez que las universidades experimentaron un cambio de tanto alcance en el procesamiento de la información, junto con el crecimiento exponencial del gasto, fue en el último cuarto del siglo XIX y el primer cuarto del siglo XX. Fue entonces que los enormes sistemas de información que llamamos bibliotecas de investigación universitaria alcanzaron el punto de "despegue" en el desarrollo acelerado.

En Harvard, el momento del despegue ocurrió durante las décadas de 1870 y 1880. Cuando llegó ese momento, las universidades se vieron forzadas a enfrentar muchos problemas -- entre ellos el de la sobrecarga informativa -- similares a varios de los problemas "electrónicos" que encaramos ahora.

En 1876, por ejemplo, el presidente de Harvard, Charles Eliot, informaba que el edificio principal de la biblioteca había llegado a ser totalmente inadecuado para acomodar el agudo aumento de adquisiciones. Los libros, decía "se apilan en el suelo... Las salas han quedado bloqueadas... Millares de (volúmenes) han sido colocados en posiciones temporales". Hacía notar que grandes cantidades de libros se almacenaban al azar: "42.000 volúmenes están desparramados en veintinueve (ubicaciones)... en dieciséis edificios diferentes".

Los retos reales, sin embargo, no los planteaban el espacio y el dinero. Eran de tipo organizativo y conceptual. Cómo podían acomodarse los libros para darles un uso óptimo? Qué clase de sistema de catálogo podría inventarse para permitir el acceso rápido a la enorme cantidad de volúmenes que se adquirían? Cómo podían establecerse las relaciones convenientes entre libros y artículos en disciplinas diferentes pero relacionadas entre sí? Cómo deberían integrarse los libros de la biblioteca en los programas de instrucción de la universidad, especialmente si la biblioteca poseía sólo uno o dos ejemplares de un libro cuya lectura se les exigía a cincuenta o sesenta estudiantes para que lo discutieran en clase?

Finalmente, cómo se podía prevenir que los estudiantes (y hasta los profesores) desaparecieran entre los anaqueles durante días y días, en busca de una materia libro por libro, estante por estante, incapaces de discriminar con facilidad entre la cantidad ilimitada de volúmenes, o de absorber algo más que una pequeña fracción de la información que había disponible en torno a un tema dado? Y qué podría, posiblemente, prevenir que los estudiantes menos industriosos se despilfarraran simplemente sus vidas hojeando libros en un dulce dejar para mañana lo que había que hacer hoy?

Algunos de estos temores no eran totalmente nuevos. Las ansiedades se habían ido acumulando durante algún tiempo. En fecha tan temprana como el siglo XVIII, Diderot hacía notar que "llegará una época en que aprender algo de los libros será casi tan difícil como estudiar directamente del universo entero... La imprenta, que nunca descansa, (llenará) de libros edificios enormes (en los cuales los lectores) no leerán mucho... (Finalmente), el mundo del aprendizaje y el estudio -- nuestro mundo -- quedará ahogado en libros".

Entre tanto, un tratado de salud pública, publicado en Alemania en 1795, advertía que la lectura excesiva provocaba "una susceptibilidad al catarro, el dolor de cabeza, la debilidad de la vista, zarpullido, gota, artritis, asma, apoplejía, enfermedades pulmonares, indigestión, desórdenes nerviosos, hipocondría y melancolía".

A la gente se le advertía que no leyera inmediatamente después de comer, y que leyera sólo de pie, en beneficio de la buena digestión. También se les recomendaban a los lectores habitualmente solitarios el aire fresco, las caminatas frecuentes y lavarse la cara periódicamente con agua fría. Por encima de todo, se temía que la lectura excesiva hiciera que la gente dejara de funcionar socialmente, y pudiera llevar a una sociedad compuesta de desajustados diplomados.

Los paralelos históricos nunca son exactos, pero el comentario sobre las bibliotecas de investigación universitarias y sobre la costumbre de la lectura solitaria tienen alguna pertinencia obvia respecto de la moderna tecnología de la información -- especialmente en lo que se refiere a la capacidad del Internet de proporcionarles a los individuos acceso ilimitado a un nuevo universo de información que todavía no saben del todo cómo manejar bien.

Está también el problema serio de la calidad muy desigual de la información disponible. Cómo la seleccionamos? Cómo obtenemos el máximo rendimiento del tiempo y la energía invertidos en la búsqueda?

Más recientemente, ha surgido otra preocupación: el problema de la adicción electrónica. Un artículo de The Washington Post informó que, en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, los estudiantes que no pueden romper el hábito del Internet, que se encadenan a sus computadoras durante días y días, pueden pedir que la universidad, simplemente, les niegue el acceso a la red, de modo terminante y sin gradaciones, cada vez que tratan de entrar en ella. En la Universidad de Columbia, el Centro de Investigaciones sobre Acceso a la Información hacía notar que hay una cantidad creciente de estudiantes que "realmente navegan a la deriva por... el mundo (del Internet), a costa de... todo lo demás. Varios estudiantes ya se han dado de baja luego de fracasar, de un modo puramente electrónico.

Dada esta situación, no es sorprendente que mucha gente se plantee ahora algunas de las mismas preguntas que se hicieron en los primeros días de las bibliotecas de investigación -- y que exprese los mismos temores. Navegar por el Internet no es, de hecho, fácil; mucha de la información disponible es trivial; parece ser perjudicial para la salud de al menos algunas personas; y es capaz también de distraer a mucha gente de ir tras lo que otros consideran empresas más serias.

Algunas de estas preocupaciones pueden aliviarse recordando la historia de nuestras bibliotecas de investigación y su evolución. Otras preocupaciones -- tales como el temor de que el Internet puede resultar no ser más útil, desde el punto de vista educativo, que la radio o la televisión -- deben atenderse de manera diferente.

Por qué es probable que el Internet tenga éxito como vehículo de la educación real, cuando tantos otros inventos han fracasado? Por qué no habría de ser una más en una larga caravana de elementos de distracción? En último término, no lleva a estudiantes y profesores cada vez más lejos de los libros, del trabajo empeñoso del estudio sostenido y del contacto humano directo con otros estudiantes y profesores?

Permítanme sugerir algunas de las principales razones por las que creo que el Internet es fundamentalmente diferente de esos inventos electrónicos más tempranos, y por qué creo que ya ejerce -- y seguirá ejerciendo -- un efecto importante en la educación superior.

Para empezar, está la prueba firmemente creciente del cambio y la intensidad espectaculares de su utilización, como lo mencioné hace apenas unos instantes. Todo eso, ciertamente, no es un espejismo.

De un modo más fundamental, hay de hecho una relación muy estrecha -- un entrelazamiento esencial -- entre las estructuras y procesos del Internet y las principales estructuras y procesos de la enseñanza y el aprendizaje universitarios. Esa misma relación no existía (ni existe) con la radio, el cine o la televisión. Este punto es, un muchos respectos, notablemente simple, pero -- al menos en el campo de la educación -- cambia las cosas de manera absoluta.

Cuando digo que hay aquí un entrelazamiento o relación esenciales, no quiero significar nada más complicado que el hecho liso y llano de que los estudiantes pueden llevar a cabo su trabajo en el Internet de modos similares a las maneras tradicionales -- y estrechamente entretejidas con aquellos -- en que ellos estudian y aprenden en bibliotecas, aulas, salas de conferencias, seminarios, grupos de discusión informales, laboratorios, y en la redacción y edición de monografías o informes.

Algunas de estas actividades son más engorrosas y tienen menos éxito cuando se las transplanta al ambiente del Internet. Otras mejoran substancialmente. En la mayoría de los casos, sin embargo, la nueva tecnología actúa como un complemento y un refuerzo poderoso de los principales métodos que profesores y estudiantes han descubierto, a través de un largo periodo de tiempo, que son formas de enseñanza y aprendizaje especialmente efectivas en la educación superior.

En este punto pueden ser de ayuda los ejemplos específicos, de modo que podamos ver más claramente cómo las capacidades y procesos del Internet se relacionan tan estrechamente con las formas tradicionales de la educación en la universidad.

Por ejemplo, el Internet -- tal como lo conocemos -- puede ofrecer acceso a fuentes de información que son esencialmente ilimitadas, y que no pueden obtenerse convenientemente por otros medios. Supongamos, por el momento, que la mayoría de los problemas técnicos y de otra índole del Internet quedarán resueltos con el tiempo; que habrá, como las hay ahora en el sistema de bibliotecas de investigación, maneras eficientes de ayudar a los usuarios a encontrar lo que buscan; que habrá procedimientos de control de calidad de información, y de creación de vínculos más efectivos entre los diferentes cuerpos de conocimiento en los diferentes medios.

En ese punto, el Internet y sus tecnologías sucesoras tendrán los rasgos esenciales de un sistema de bibliotecas masivo, donde la gente puede pasearse por el equivalente electrónico de los estantes de libros, con la ayuda del equivalente electrónico de los bibliotecarios especializados en el trabajo de referencia. En pocas palabras, una de las razones principales por las cuales las características del Internet son tan compatibles con las de las universidades, es que algunas de las capacidades más significativas del Internet se parecen a las capacidades de las bibliotecas de investigación de las universidades y encajan con ellas. Así como la biblioteca de investigación es un instrumento de aprendizaje extremadamente poderoso, también lo es el Internet -- y en gran parte por las mismas razones.

De hecho, a la biblioteca y al Internet se los considera cada vez más un sistema unificado y de múltiples propósitos, que proveen una enorme cantidad de materiales, en diferentes formatos -- de modo que estudiantes y profesores pueden tener acceso fácil y rápido a datos, textos, imáenes y otras formas de información. En verdad, ya estamos bien dentro de este camino.

Si ahora pasamos por un minuto de las bibliotecas al programa de estudios formal, podemos comprobar que el Internet cuenta con otro conjunto de capacidades sumamente pertinentes: puede proveer en línea valiosos materiales de cursos.

Por ejemplo, los "casos" tradicionales y basados en textos de la Escuela de Administración de Empresas ya van siendo transformados. Recientemente examiné uno de la nueva generación de casos explicados a través de medios múltiples, que se concentraba en una pequeña planta de fabricación de calzado en China -- una planta de propiedad de estadounidenses, plagada de problemas graves de producción y entrega, que perdía dinero más rápidamente que lo que podía ganar haciendo punteras o tacones.

Los materiales de este caso comenzaban con un recorrido por la planta, visto a través de la televisión, con imágenes de los trabajadores en primer plano mientras operaban sus máquinas -- o no las operaban --, seguidas de entrevistas con varios gerentes de diferentes niveles de la jerarquía de la compañía. También había disponibles entrevistas con los trabajadores. Datos detallados de producción y suministro, estados financieros y un informe de la compañía que contenía un análisis oficial de lo que andaba mal en la planta -- todo eso y más podía obtenerse del paquete de curso electrónico.

Lo que se veía, naturalmente, era que las entrevistas con gentes diferentes revelaban teorías totalmente diferentes acerca de los problemas de la planta, y que los datos eran cualquier cosa menos concluyentes. El informe oficial de la compañía, entre tanto, sólo sirvió para complicar aun más el cuadro. Los estudiantes que siguieron este curso tuvieron que analizar no sólo un texto y unas estadísticas, sino también toda la gama de actitudes, expresiones y comportamientos -- registrados en cinta de vídeo -- de los diferentes ejecutivos, así como también de los trabajadores.

Cuántos de los problemas de la planta eran fundamentalmente culturales, dado que el gerente norteamericano clave no hablaba chino y tenía que comunicarse con los trabajadores a través de intérpretes? Cuántos problemas eran resultado de una falla más general de sistemas humanos, dado el hecho de que la planta estaba metida dentro de una burocracia más amplia y que la envolvía? Cuánta de la dificultad derivaba de la ineficiencia interna, la mala organización y las chapucerías gerenciales?

Lo que resulta tan efectivo en los casos que se presentan de esta manera, es el hecho de que puede salir a luz mucho más acerca de toda la situación humana y social -- al igual que operativa y financiera -- y esto requiere de los estudiantes que breguen con una teatralización vívida que está mucho más cerca de la compleja realidad de una compañía real que opera en una cultura particular. De pronto, el caso se vuelve tridimensional o multidimensional. El espectador tiene que poner en juego todas las detrezas de un cuidadoso observador de la naturaleza humana, junto con las de un analista de operaciones, un analista financiero y un estudioso del comportamiento organizativo.

En pocas palaras, el Internet llega a ser una herramienta excepcionalmente aguda para crear nuevos materiales de cursos densamente urdidos, compuestos de múltiples capas y sumamente exigentes, que en varios sentidos son superiores a los casos de estudio tradicionales. Una vez más, un componente importante del aprendizaje universitario, el curso y sus textos, pueden ahora reforzarse -- en este ejemplo, pueden mejorar considerablemente -- mediante la introducción de la tecnología del Internet.

Otro punto en que son compatibles los procesos del Internet y los de la universidad, tiene que ver con la actividad fundamental de la comunicación. Sabemos que el intercambio constante de ideas y opiniones entre los estudiantes -- al igual que entre los profesores -- es una de las formas de la educación más antiguas e importantes. La gente aprende al hablar entre sí, en las aulas, los laboratorios, los comedores, los seminarios y los dormitorios. Ponen a prueba proposiciones, argumentan y debaten, se impugnan unos a otros y, a veces, hasta descubren soluciones comunes de problemas difíciles.

El Internet permite que este proceso de diálogo -- de aprendizaje a través de la conversación -- se transfiera de modo fácil y flexible a la forma electrónica. La comunicación puede efectuarse a todas horas, a través de la distancia, con gente que está en el campus o fuera de él. Los grupos estudiantiles de estudio pueden trabajar juntos en línea; los profesores pueden pasar horas en la oficina electrónica, además de las horas "reales" que pasan en sus oficinas; y los ayudantes de cátedra pueden quedar disponibles para sostener discusiones electrónicas después de clase.

De todas estas maneras, el Internet opera para crear un foro nuevo y significativo -- una cantidad ilimitada de salones y espacios electrónicos -- donde uno de los procesos educativos más fundamentales -- la discusión y el debate enérgicos -- puede llevarse a cabo continuamente.

Vale la pena también hacer notar que la experiencia reciente da a entender que los niveles de participación estudiantil aumentan en el foro electrónico. Los estudiantes que se muestran constantemente reticentes en las aulas reales, tienen más probabilidades de expresarse abiertamente, de modo regular y confiado, en la red electrónica.

Nadie debe creer que la comunicación electrónica puede ser -- o debería ser -- un sustituto del contacto humano directo. Pero el proceso electrónico posee ciertas características que le permiten una verdadera extensión del alcance, continuidad y aun calidad de ciertas formas de acción recíproca, aun cuando la comunicación a través de la red electrónica carece de otros aspctos absolutamente esenciales de las conversaciones "reales" en presencia de gente "real".

Finalmente, el Internet puede muy bien ejercer -- no del todo fácil explicarlo -- un efecto sutil pero significativo en las relaciones entre los estudiantes, los profesores y el tema o los materiales que se estudian en un curso.

Permítanme, por un momento, simplificar en exceso. La dirección del movimiento de enseñar y aprender ha venido, durante más de un siglo, desviándose de un modelo previamente establecido que consideraba al profesor (o a un texto al que se le confería autoridad, o a un cánon de un texto) la presencia dominante -- en su condición de transmisor -- y al estudiante como un tipo de receptor.

Desde por lo menos la década de 1870, las teorías educativas en surgimiento han recalcado no tanto la autoridad del profesor como maestro, como la función del estudiante como agente activo, como alguien que aprende enérgicamente: alguien que hace preguntas, busca información, discute ideas con otros y generalmente procede como si fuera un investigador, un descubridor o un aventurado erudito en ciernes.

En este modelo, el profesor retiene una autoridad "residual"; pero la función del profesor es, cada vez más, la de sacar al estudiante de su aislamiento; de guiar, pero no dirigir realmente la discusión, a menos que sea necesario hacerlo. El profesor organiza también la estructura del programa de estudios y las asignaciones de clase. Pero no es probable que se considere los materiales del curso "textos con autoridad" que ofrecen soluciones definitivas. Se supone que deben enfocarse de modo crítico, y por lo general se los arregla de una manera que permita plantear una tesis y su antítesis. Este arreglo sugiere, inevitablemente, que muchas e inclusive la mayoría de las preguntas importantes de un curso siguen abiertas a la discusión y no han sido resueltas, a la espera que de que se las discuta, se las examine y se les dé una respuesta.

Como resultado, es perfectamente natural que nosotros, ahora, en la década de los 90, supongamos -- algo que habría parecido muy radical hace apenas un poco más de un siglo -- que los estudiantes deben conducir por cuenta propia gran parte de su educación; con la guía constante y el tipo apropiado de enseñanza socrática de parte del profesor, pero con una porción muy grande de la responsabilidad positiva de parte de los estudiantes mismos.

No tenemos que estar totalmente de acuerdo con esta teoría de la educación para comprobar que, de hecho, ha producido resultados muy poderosos en colegios universitarios y universidades. Podemos ver también por qué la estructura y los procesos fundamentales de la tecnología del Internet parecen estar tan estrechamente vinculados -- y ser tan compatibles -- con el enfoque educativo que acabo de describir.

El Internet requiere o inclusive exige virtualmente que el usuario sea un agente involucrado, que busca información y luego maneja o manipula cualquier cosa que encuentre -- para resolver problemas, apuntalar argumentos con pruebas y explorar terreno nuevo y desconocido. A los estudiantes se los induce a que rastreen vínculos entre una fuente y otra. Pueden fácilmente compartir ideas con otros a través del correo electrónico. Reclaman comentarios y críticas. Su postura o actitud, al sentarse frente a la computadora, es la de hacer que algo ocurra. Y generalmente actúan o van en busca de algo, en lugar de simplemente reaccionar y absorber.

De modo que si damos un paso atrás y contemplamos todo el cuadro que he tratado de bosquejar, podemos, creo, empezar a comprender por qué el Internet y sus tecnologías sucesoras no sólo ejercerán un efecto profundo en la sociedad en general -- como lo hicieron antes la radio, el cine y la televisión -- sino también por qué el Internet ha empezado, tan rápida y espectacularmente, a transformar aspectos significativos de la educación superior, de una manera que los inventos anteriores sencillamente no hicieron.

Como he tratado de sugerir, el conjunto de tecnologías que denominamos el Internet tiene poderes muy distintivos -- una capacidad exclusiva de complementar, de reforzar y de mejorar muchas de nuestras estrategias tradicionales más poderosas de la enseñanza y el aprendizaje universitarios.

El Internet es nuevo, es diferente, y siempre hay razones para actuar con cautela cuando las cosas cambian tan rápidamente. Necesitamos precisar el ritmo correcto para alcanzar los mejores resultados posibles en la educación -- y esos resultados requerirán que se preste intensa atención a la substancia de lo que puede brindar la nueva tecnología, tanta como se le presta al proceso.

Lleva tiempo y dinero crear materiales de cursos de calidad supeior. También requiere considerable pericia -- técnica y académica -- de parte de los profesores. Pasará algún tiempo antes de que se pueda navegar fácilmente por el Internet y la Web, y antes de que ambos acumulen una cantidad suficiente de material valioso como para que puedan rivalizar con nuestras mayores bibliotecas de investigación.

Pero esto ocurrirá, y a medida que ocurra, la educación se enriquecerá. Entre tanto, creo que las universidades tienen la responsabilidad especial de ejercer liderazgo real en esta esfera: no tanto en el desarrollo de la tecnología misma, como en los usos imaginativos y meditados de la mejor tecnología obtenible, con propósitos de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Debemos estar preparados a hacer ahora -- en el curso de los próximos diez a veinte años -- lo que nuestros predecesores lograron a finales del siglo XIX, cuando tomaron la decisión conciente de crear bibliotecas universitarias de investigación inigualadas, nuevos programas de estudio y nuevos métodos de enseñanza. Puede hacerse, y este es el momento de empezar.

Hay alguna nota cautelar para terminar? Sólo una: los buenos datos, la información nueva y las comunicaciones excelentes son todos ellos esenciales para virtualmente todo lo que hacemos, en las universidades y en la vida. Pero no son una razón en sí mismos y, obviamente, no constituyen por sí mismos el material esencial de la educación.

Toda la información del mundo no servirá de nada si no podemos usarla inteligente y prudentemente. A fin de cuentas -- como lo sabemos -- la educación es, fundamentalmente, un proceso humano. Es cuestión de valores y acción significativa, no simplemente de información o aun de conocimientos. El Internet no nos dirá lo que hay que hacer con los individuos y sociedades que no están conectados con la red. No nos dirá cómo prestar atención a aquellos que han quedado fuera de carrera -- o que, aparentemente, ya han perdido la carrera. No nos mostrará -- más de lo que nuestras bibliotecas colmadas de libros pueden mostrarnos -- cómo crear una sociedad humana y justa.

De modo que, mientras pensamos durante esta conferencia en los efectos del Internet en la sociedad, no olvidemos lo que queremos decir con la palabra "sociedad": qué es aquello en lo que queremos ejercer efecto -- y qué clase de efecto queremos ejercer. Es la manera en que atendemos estas cuestiones -- cuestiones de valores, de aspiraciones, de las consecuencias de nuestras decisiones en las vidas de seres humanos reales, en todas las vidas -- la que finalmente determinará la efectividad de las nuevas tecnologías en relación con la educación y en relación con la gente y las comunidades de todo el mundo.

Se ha obtenido autorización para la reimpresión/traducción del texto -- inclusive en la página de USIS en el Internet -- por parte de USIS y la prensa fuera de Estados Unidos.

En la página donde aparece el título debe aparecer el nombre del autor y la mención: "Discurso del presidente Neil Rudenstine en la Conferencia de Harvard sobre el Internet y la Sociedad, 29 de mayo de 1996".