L'ENSEIGNEMENT AU SERVICE DE L'ENVIRONNEMENT
David Orr
Dans son livre Earth in the Balance, le vice-président des États-Unis, M. Albert Gore, propose de faire du « sauvetage de l'environnement le principe organisateur central de la civilisation ». Mais si l'on veut vraiment sauver l'environnement et l'avenir de l'homme qui en dépend, ceux qui poursuivent aujourd'hui leurs études devront faire ce que la génération actuelle ne peut pas, ou ne veut pas, faire : stabiliser la population mondiale, réduire les émissions de gaz à effet de serre qui risquent de bouleverser le climat, avec des conséquences peut-être désastreuses, protéger la diversité biologique, inverser la tendance à la destruction des forêts à travers le monde et conserver les sols. Ils doivent apprendre à faire un usage plus rationnel de l'énergie et des matériaux. Ils doivent apprendre à faire fonctionner la civilisation à l'énergie solaire. Ils doivent reconstruire les économies de façon à éliminer la gabegie et la pollution. Ils doivent apprendre à gérer les ressources renouvelables dans une perspective à long terme. Ils doivent s'atteler à une tâche phénoménale, celle de réparer, autant que faire se peut, les dégâts infligés à la Terre depuis cent cinquante années d'industrialisation. Et ils doivent y parvenir tout en faisant reculer les inégalités sociales, ethniques et raciales qui vont croissant. Aucune génération ne s'est encore mesurée à une tâche d'une telle ampleur.
C'est par le truchement de l'enseignement que l'on produira des individus capables d'agir en ce sens et disposés à le faire. Ils devront être plus intelligents, mieux informés, plus innovateurs et plus sages que les générations précédentes. Ils devront comprendre les systèmes et les structures d'ensemble. Ils devront voir loin, mais garder le sens pratique. Ils devront se montrer capables de différencier entre ce qui est bon pour l'écologie et ce qui lui est néfaste. Et ils devront être capables d'imposer leur volonté politique.
Malheureusement, le débat engagé actuellement sur la question des normes et des réformes de l'enseignement repose en grande partie sur la conviction fondamentale que notre seule tâche consiste à préparer les jeunes à affronter la concurrence au sein d'une économie globale ; cela fait, pense-t-on, tout ira pour le mieux. Mais la nécessité de réformer l'enseignement tient en fait à de meilleures raisons, lesquelles ont un rapport direct avec le déclin rapide de l'habitabilité de notre planète. L'enseignement organisé thématiquement par disciplines, qui nous a permis d'industrialiser la Terre, ne nous aidera pas nécessairement à panser les blessures infligées par cent cinquante années d'industrialisation. Dans son livre publié en 1993 sous le titre Preparing for the 21st Century, M. Paul Kennedy parvient pratiquement aux mêmes conclusions et il préconise « ni plus ni moins que la rééducation de l'humanité ».
Mais nous continuons en grande partie de former les jeunes comme si la planète n'était pas en état d'urgence. On s'accorde largement à penser que la technique, sous une forme ou une autre, nous permettra de venir à bout des problèmes de l'environnement. Certes, l'amélioration des techniques peut être un atout, mais la crise que nous connaissons n'est pas en premier lieu une crise technique. En réalité, c'est dans les esprits de ceux qui formulent et appliquent les nouvelles techniques que sévit la crise. Le bouleversement des systèmes écologiques et des grands cycles biogéochimiques de la Terre reflète le désordre préalable de la pensée, de la perception, de l'imagination, des priorités intellectuelles et des loyautés inhérentes à l'esprit industriel. En dernier ressort, donc, la crise écologique a un rapport avec la façon dont nous pensons et avec les institutions qui prétendent façonner et préciser notre capacité de réflexion. En d'autres termes, la crise écologique est une crise de l'enseignement, et non pas une crise dans l'enseignement ; ce n'est pas à coups de retouches que nous arriverons à nos fins.
Malgré les signes indiscutables de l'expansion des problèmes liés à l'environnement, ce message continue d'être en grande partie ignoré dans la vaste majorité des collèges et des universités. Pour citer M. Noël Perrin, du collège Dartmouth, « la plupart des collèges donnent l'impression d'avoir tout le temps au monde... ni les membres des conseils d'université ni les administrateurs ne semblent croire à l'imminence de la crise » (citation tirée d'un article paru le 28 octobre 1992 dans la revue Chronicle of Higher Education). M. Jaroslav Pelikan, l'historien auteur de l'ouvrage The Idea of the University, va encore plus loin : il se demande si les universités se décideront jamais « à s'attaquer aux questions intellectuelles sous-jacentes et aux impératifs moraux qui découlent de notre responsabilité vis-à-vis de la Terre et à le faire avec une intensité et une ingéniosité égales à celles qu'ont déployées les générations passées en obéissant au commandement d'assujettir la planète ». Pourquoi les établissements d'enseignement supérieur, qui regorgent d'individus intelligents et érudits, sont-ils si lents à affronter les grandes questions à l'ordre du jour en prévision du siècle à venir ? Pour ma part, j'y vois trois raisons principales, dont aucune n'est une nouveauté.
La première, c'est que nous avons organisé les programmes scolaires et la recherche selon des unités fragmentaires que nous appelons disciplines, disciplines subalternes et départements, chacun de ces éléments ne s'intéressant qu'à de petites parties du tableau général de la situation. Tout est pour le mieux tant qu'on n'a pas besoin de comprendre des structures d'ensemble et des systèmes complets, lesquels ne sont pas du ressort d'une seule discipline, d'un seul département ou d'un seul domaine spécialisé. Dès lors, les grandes tendances et les structures globales ont tendance à se perdre dans des disciplines individuelles. J'en veux pour preuve les faits suivants, prétendument indépendants les uns des autres, que j'ai glanés ici ou là dans des journaux, des revues savantes et des livres :
Si l'on se place dans la perspective d'une seule discipline, quelle qu'elle soit, ces faits semblent être indépendants les uns des autres. À la vérité, il n'en est rien : ils s'insèrent tous dans un plan d'ensemble plus large, qui met dans le même paquet les centres commerciaux et le déboisement, les banlieues séduisantes et le trou de la couche d'ozone, les autoroutes encombrées et les changements climatiques, les supermarchés qui regorgent de produits et l'érosion des sols, un produit national brut de 6,5 billions de dollars et les sites « Superfund », les miracles techniques et les actes insensés de violence. En réalité, on a tort de parler « d'effets secondaires » et de « facteurs externes ». Le fait que nous y voyons des événements sans rapport les uns avec les autres, ou que nous ne les voyons même pas du tout, montre que nous n'avons pas appris à penser en tenant compte d'une vue d'ensemble, à percevoir les systèmes et les structures globales et à vivre dans un contexte holistique.
La deuxième raison, liée à la précédente, tient à la montée de la professionnalisation fondée sur la division en disciplines. Indépendamment des gains enregistrés au niveau des normes et de la somme des connaissances acquises, l'effet net de ce phénomène a été de rétrécir le champ de vision intellectuelle des érudits et d'encourager la conformité aux normes fixées par l'élite dans tel ou tel domaine précis. On en est arrivé à priser les professeurs qui se font publier et qui se livrent à des travaux de recherche plus que ceux qui se distinguent par la qualité de leur enseignement ou par leur dévouement à leur établissement ou à la collectivité. Cette professionnalisation se fait payer cher, note M. Alan Mermann, de la faculté de médecine de l'université Yale, en citant notamment la désertion face aux problèmes de la collectivité et une « aliénation » paralysante, tant vis-à-vis les uns des autres que vis-à-vis de « tout ce qui est sain pour l'homme ». Les érudits dont parle M. Mermann ont tendance à se considérer comme des représentants de l'ordre établi, et non pas comme ses critiques. Constamment sous la pression de la quête aux dotations substantielles, l'érudit par profession adopte une règle bien simple, à savoir qu'il doit s'abstenir de faire quoi que ce soit qui n'ait pas d'effet évident et immédiat sur ses chances de titularisation, de promotion, d'augmentation de salaire ou de prestige professionnel accru. L'idéal que l'on cultivait autrefois - la possession d'une bonne culture générale et d'un esprit digne de la Renaissance - a cédé la place à un concept beaucoup plus limité, celui de l'universitaire spécialiste. L'étroitesse d'esprit, la « méthodolâtrie » et le carriérisme qui en découlent font qu'un grand nombre dindividus sont aujourd'hui peu disposés à affronter de grandes questions profondes, si tant est qu'ils en soient capables. De surcroît, si les intellectuels s'adressaient autrefois au public, les universitaires discourent aujourd'hui principalement entre eux sur des questions relativement dénuées d'intérêt pour l'ensemble de la société. Ajoutons à cela que la crainte de faire une erreur ou de donner l'apparence de manquer de rigueur, c'est-à-dire de commettre une faute professionnelle, a un effet anesthésiant sur le corps enseignant, qui se borne du coup à se chicaner pour des broutilles. Le jeune professeur qui pratiquerait ce que la philosophe Mary Midgley appelle « la vertu du courage controversé » saboterait à coup sûr ses chances de titularisation, alors que c'est précisément pour cette raison que la titularisation a été créée.
Une troisième raison, c'est que les universités n'ont pas encore réagi « avec intensité et ingéniosité » à la crise qui secoue l'environnement, parce que leurs dirigeants manquent d'audace et de vision. Voilà qui explique en partie pourquoi les établissements d'enseignement supérieur, pour citer M. Stan Rowe, se sont façonnés « à l'image d'un idéal industriel, telle une usine d'acquisition des connaissances ». Rares sont les protagonistes de l'Université moderne qui se sont donné le mal de remettre en question les hypothèses de base de l'enseignement supérieur remontant à Descartes et à Bacon, la structure disciplinaire des connaissances, la dépendance croissante de l'enseignement supérieur vis-à-vis du mécénat d'entreprise et des fonds publics ou la croyance implicite dans la domination de la nature par l'homme. Rares sont ceux, si tant est qu'il y en ait, qui se sont demandés si les connaissances propagées et dispensées par leur établissement s'inscrivaient dans le droit fil de notre responsabilité vis-à-vis de la Terre.
Que veut-on dire lorsque l'on demande aux universités d'affronter « avec intensité et ingéniosité » les défis écologiques qui nous attendent ? Pour ma part, la réponse comporte trois volets.
En premier lieu, cela signifie qu'il faut repenser les principes de base de l'enseignement supérieur. Nous devons reconnaître que l'environnement sous-tend toujours l'éducation, à quelque niveau que ce soit, autrement dit qu'on enseigne aux élèves et aux étudiants, à divers égards et souvent de façon non intentionnelle, qu'ils font partie des systèmes naturels ou qu'ils en sont écartés. Qui plus est, nous devons reconnaître que l'enseignement vise non pas à la maîtrise des connaissances, mais à la maîtrise de soi par le truchement des connaissances, ce qui est bien différent. Lorsqu'on enseigne, il faut aussi se rendre compte que le processus de l'apprentissage est souvent aussi important que le contenu des leçons, et que les actions des établissements sont aussi formatrices que les propos qu'ils tiennent.
En second lieu, une réaction intense et ingénieuse aux défis écologiques suppose que l'on repense les programmes scolaires traditionnels. La crise écologique est, en grande partie, une crise de conception. Nous avons fabriqué toutes sortes de choses - des fermes, des maisons, des villes, des techniques et des économies tout entières - qui ne s'insèrent pas harmonieusement dans leur contexte écologique. L'une des principales tâches de l'enseignement pour le siècle à venir consiste à encourager une conception écologique, c'est-à-dire à concilier soigneusement les fins recherchées par l'homme et les structures d'ensemble du monde naturel. De même, il faut étudier minutieusement ces structures d'ensemble de façon à influencer les fins de l'homme. L'art de la conception écologique englobe l'ensemble des capacités perceptives et analytiques, la sagesse écologique et les ressources pratiques qui permettront aux jeunes de fabriquer des choses qui s'inséreront dans le monde des microbes, des plantes, des animaux et de l'entropie.
M. David Wann, auteur de l'ouvrage intitulé Biologic, l'explique clairement : pour être compatible avec la nature, il faut que la conception industrielle tienne compte des voies de la nature, qu'il s'agisse de notre façon de construire ou de notre façon de vivre. La conception s'applique à la fabrication de pratiquement tout ce qui nécessite directement ou indirectement de l'énergie et des matériaux, ce qui est ainsi le cas des fermes, des maisons, des collectivités, des quartiers, des villes, des réseaux de transport, des techniques, des économies et de la politique énergétique. Lorsqu'ils sont bien construits, les objets et les systèmes humains sont en harmonie avec les structures écologiques d'ensemble dans lesquelles ils s'insèrent. Lorsqu'ils sont mal conçus, ils sapent ces structures d'ensemble parce que la pollution, le relèvement des coûts et le stress social font partie de leur cortège de conséquences. Une mauvaise conception n'est pas simplement assimilable à une défaillance de l'ingénierie, encore qu'une amélioration à cet égard ne saurait faire de mal, bien au contraire. Il faut en chercher les causes plus loin.
On trouve un tronc commun de caractéristiques dans tout ce qui est bien conçu, par exemple :
En outre, une conception écologique saine a pour effet de promouvoir la compétence de l'homme, et non pas la dépendance du consommateur. Lorsqu'une conception judicieuse imprègne le tissu social à tous les niveaux, les effets secondaires positifs sur lesquels on ne comptait pas (synergies) vont se multipliant. Ainsi une urbanisation bien réfléchie permet-elle de réduire le recours à l'automobile en rapprochant lieu de travail, aires de loisir, écoles et commerces. Si moins d'automobiles circulent :
Si nous consommons moins d'essence, nous aurons moins de marées noires, ce qui contribuera à préserver la diversité biologique, à équilibrer les déficits commerciaux et à améliorer l'économie. Lorsque l'homme néglige la compétence écologique dans ce qu'il conçoit, les effets secondaires néfastes et les catastrophes se multiplient.
La conception écologique suppose que l'on comprend les structures d'ensemble liées entre elles, ce qui signifie qu'il faut dépasser le cadre de ce qu'on appelle les disciplines et tout situer dans un contexte plus large. En d'autres termes, il faut posséder une bonne formation générale. Mais les études de lettres sont devenues spécialisées presque partout. Une conception compétente nécessite l'intégration de la compétence pratique, acquise de première main par expérience, aux connaissances théoriques, mais les études de lettres sont devenues plus abstraites, plus fragmentées et plus détachées de la réalité vécue. Une conception compétente suppose que l'homme étudie le monde naturel, mais l'étude de la nature se fait supplanter par les tentatives visant à manipuler la nature pour la plier aux besoins de l'économie, et non pas le contraire. Enfin, une conception compétente suppose que l'homme est capable de s'interroger à fond sur les fins et les conséquences des choses, de savoir ce qui mérite d'être fait et ce qui ne devrait pas l'être. Or les fondements moraux de l'enseignement ont été affaiblis par la croyance selon laquelle les valeurs ne sont que des opinions personnelles.
Tout cela revient à dire que les facultés de lettres n'ont pas réagi avec suffisamment de vigueur au déclin rapide de l'habitabilité de la Terre. Elles réagiraient plus adéquatement si elles visaient à donner à leurs étudiants les moyens de rebâtir des ménages, des fermes, des institutions, des collectivités, des sociétés et des économies qui rempliraient les critères suivants :
Pour atteindre ces objectifs, il faudra repenser complètement les compétences, les aptitudes et les capacités qui sont encouragées dans les programmes scolaires traditionnels.
En troisième lieu, une réaction intense et ingénieuse aux défis écologiques qui nous attendent appelle de notre part la volonté de reconsidérer le mode de fonctionnement, les modalités d'achats, les investissements et les modes de construction des établissements.
Le mode de fonctionnement. Les établissements qui se donnent pour mission de faire découvrir aux jeunes gens le monde des adultes responsables ne devraient pas agir jour après jour d'une manière qui revient à miner la santé et la pérennité du monde dont leurs étudiants hériteront. Les universités consomment une vaste quantité d'énergie, de vivres, d'eau et de matériaux, et ils produisent des déchets en abondance sous diverses formes. Tous les établissements devraient exécuter l'audit de ces flux de ressources afin de déterminer leurs répercussions complètes sur l'environnement.
Par exemple, quelle est la quantité de gaz carbonique émise par étudiant chaque année ? Combien de papier est utilisé ? Combien d'eau consommée ? Un audit révélera en outre les moyens par lesquels on pourra limiter les conséquences sur l'environnement et comprimer en même temps les dépenses en faisant une utilisation plus rationnelle des ressources et en apportant des changements d'ordre opérationnel à même de réduire les déchets, d'éliminer les produits chimiques dangereux et d'adopter des pratiques de gestion plus sensibles à l'environnement.
Les achats. Selon l'Almanach de l'enseignement supérieur de 1992, au cours de l'année scolaire 1987-88, les universités ont acheté des biens et des services d'une valeur totale de 114 milliards de dollars. La plupart de ces dépenses ont été faites sans beaucoup tenir compte des retombées sur l'environnement. Or si l'on veut que l'environnement devienne « le principe organisateur central » de l'enseignement supérieur, il faut que le pouvoir d'achat serve de levier au développement soutenu d'une économie locale et régionale. Les aliments servis dans les restaurants universitaires, par exemple, proviennent rarement de terres agricoles cultivées dans l'optique du long terme. Indépendamment du prix payé par l'établissement, leur coût réel pour la société, mesuré en termes écologiques et humains, est nettement plus élevé. En revanche, l'achat de produits alimentaires à l'échelon local a pour effet d'encourager le développement d'une agriculture soutenue dans la région avoisinante, d'améliorer la qualité des aliments servis dans les restaurants universitaires, de promouvoir le développement économique local et d'éliminer les coûts tant économiques qu'écologiques du transport, de la réfrigération et de la transformation des produits. Ces mêmes principes s'appliquent à un grand nombre d'autres achats, à chaque fois qu'il est possible de substituer des ressources, des matériaux et des produits d'origine locale à ceux qui sont importés de loin.
Les investissements. Les dotations des universités ont totalisé 73,9 milliards de dollars en 1993, selon un article paru dans le New York Times en octobre 1993. Tout comme dans le cas des achats, la grande majorité de ces fonds sont investis sans grande considération pour les retombées sur l'environnement. Pour affronter « avec intensité et ingéniosité » les problèmes écologiques qui nous attendent, il faudrait que les membres des conseils d'université et les administrateurs examinent soigneusement les investissements réalisés en vue de déterminer s'ils ont un effet favorable ou non sur le développement d'une économie soutenue. Indépendamment des critères évidents qui se rapportent aux pratiques à l'égard de l'environnement suivies par les entreprises dans lesquelles ils investissent, les universités gagneraient à plusieurs titres à mettre de côté un pourcentage des investissements qui servirait de moyen de pression pour encourager le développement soutenu de l'ensemble de la région dans laquelle ils se trouvent. Les investissements dans le rendement énergétique à l'échelon régional offrent, en particulier, des occasions séduisantes de rentrer largement et rapidement dans ses fonds.
L'architecture des campus. On s'accorde couramment à penser que l'acquisition des connaissances se fait dans des bâtiments, mais qu'il n'importe absolument pas de savoir comment ils ont été conçus ou par qui, de quelle façon ils ont été construits ou avec quels matériaux, s'ils s'intègrent bien dans leur espace ou s'ils fonctionnent de façon rationnelle. En réalité, l'architecture des lieux d'enseignement cristallise une pédagogie ; les bâtiments portent en eux un programme caché qui en dit aussi long que tous les cours qui peuvent être enseignés dans leurs murs. Les étudiants doivent donc participer à la conception, à la construction et au fonctionnement des bâtiments d'enseignement. Cet effort peut s'inscrire dans le cadre d'un enseignement visant à une bonne culture générale dans un microcosme qui regroupe toutes les disciplines proposées aux étudiants. L'acte de bâtir fournit l'occasion d'élargir l'expérience éducative en faisant éclater les frontières entre les diverses disciplines et en gommant la ligne qui sépare le domaine de la pensée de celui des applications. C'est aussi l'occasion de travailler collectivement à des projets qui présentent un intérêt pratique important et d'enseigner l'art du travail bien fait. Ajoutons à cela que c'est aussi l'occasion de réduire les coûts du cycle de vie des bâtiments et d'éliminer une part importante des dommages inutiles causés au monde naturel et qui découlent d'une conception fautive.
L'an 2000 est proche, et le pouls de la Terre faiblit pratiquement partout. De grands nombres jouent contre nous : la croissance démographique, l'extinction de certaines espèces, le déboisement, la désertification, l'érosion des sols, les pluies acides, les agents toxiques et, en perspective, la possibilité de changements climatiques rapides. Mais il n'est pas dit que ces tendances doivent avoir une issue fatale pour l'homme, et cela ne se produira pas si nous sommes capables de trouver le courage et l'énergie morale dont nous avons besoin pour réagir avec prévoyance et sagesse. Pour leur part, toutefois, les universités n'ont pas fait grand-chose pour préparer leurs étudiants à affronter les défis de l'avenir. La question, qui reste encore sans réponse, consiste à savoir si ces établissements sont véritablement capables de réagir « avec intensité et ingéniosité ».
D'aucuns considèrent absolument inimaginable une réaction de cette nature aux défis du vingt et unième siècle. D'autres y voient une situation qui rappelle ce que Winston Churchill qualifia un jour d'« occasion insurmontable ». C'est l'occasion de revitaliser et d'animer les programmes scolaires et la pédagogie. C'est l'occasion de concevoir différemment les cités universitaires de façon à réduire les coûts, à atténuer les répercussions négatives sur l'environnement et à promouvoir le développement d'une économie soutenue.
En fait, une révolution semble avoir le vent en poupe dans les milieux de l'enseignement. J'en veux pour preuve les conférences parrainées par une association écologique estudiantine, la Student Environmental Action Coalition, qui compte au nombre de ses adhérents des milliers d'étudiants venus de toutes les universités des États-Unis. J'en veux pour preuve la conférence parrainée en février 1994 par des étudiants de l'université de Yale qui ont organisé un sommet de la planète Terre. J'en veux pour preuve la progression fulgurante des cours d'écologie dans les universités pratiquement partout. J'en veux pour preuve le nombre croissant d'étudiants qui suivent des cours sur l'environnement et qui participent dans les campus à des projets de défense du milieu. De plus en plus souvent, les étudiants se rendent compte que leur héritage est dépensé de façon irréfléchie, voire frauduleuse. Mais un grand nombre d'entre eux ressentent au plus profond d'eux-mêmes la vérité des paroles de Goethe : « Ce que tu peux faire ou rêve de faire, commence à le faire ; l'audace allie génie, puissance et magie. »